УДК 316.74:63

DOI: 10.17072/2078-7898/2017-3-486-496

ИСТОЧНИКИ КОНСТРУИРОВАНИЯ
ИСТОРИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ ПЕРМСКИХ ШКОЛЬНИКОВ
(ПО МАТЕРИАЛАМ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ)

Красноборов Михаил Андреевич
аспирант, ассистент кафедры культурологии

Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет,
614990, Пермь, ул. Сибирская, 24;
e-mail: krasnoborov@pspu.ru
ORCID: 0000-0001-9196-5745

Статья посвящена проблемам формирования исторической памяти и территориальной (локальной) идентичности у старшеклассников. В социальных науках историческая память как представление о прошлом является условием формирования идентичности, в первую очередь — территориальной (включая идентичность гражданскую, региональную и локальную).

Школа как социальный институт является сегодня основным каналом трансляции государственной политики памяти. Здесь школа выступает рука об руку с другими источниками формирования исторической памяти, такими как средства массовой информации, кинематограф, телевидение, коммеморативные практики ит.д., однако именно школьная история является каркасом формирования общегражданской идентичности. По данным массовых опросов жителей Пермского края (2012–2016гг.), реализуемая сегодня политика памяти приводит к постепенному возрастанию значимости общегражданской идентичности на фоне других форм территориальной идентичности.

С другой стороны, представление об истории страны, получаемое старшеклассниками в школе, накладывается на семейную историческую память, иногда непротиворечиво согласуясь с ней, а иногда — конфликтуя. Исследования, проведенные автором среди пермских школьников (серия фокус-интервью), показывают, что каркасом локальной и региональной идентичности выступает как раз семейная история, которая неминуемо оказывается более сложной и персонализированной. Следовательно, несовпадение, а иногда и прямые противоречия между государственной политикой памяти и исторической памятью семьи чреваты возникновением противоречий между чувством принадлежности нации и территориальной самоидентификацией, что уже является важной социальной и управленческой проблемой.

Ключевые слова: историческая память, семейная память, территориальная идентичность, локальная идентичность, коммеморация, политика памяти, символическая политика.

Историческая память и территориальная идентичность: постановка проблемы и методологический подход

Данная статья посвящена одному из факторов формирования локальной идентичности у современной молодежи, а именно исторической памяти школьников, складывающейся под воздействием разных факторов. Прежде чем приступить к изложению фактов и их интерпретаций, необходимо оговорить некоторые теоретические предпосылки, на которые опирается автор.

По довольно распространенному в научной литературе мнению, территориальные идентичности (и, стало быть, территориальные общности) можно описать через метафору «матрешки», согласно которой чувство принадлежности к менее масштабным территориальным общностям является составной частью чувства принадлежности к более широким социальным образованиям. Поэтому территориальные идентичности по масштабу можно условно расположить следующим образом: общегражданская, национально-этническая (хотя такая идентичность и не является в полном смысле территориальной, в массовом сознании она почти всегда связана с определенной территорией), географическая (например, «я — житель Урала»), региональная и локальная [1, с. 44].

Важной научной и практической проблемой является значимость соотношения территориальных идентичностей в массовом сознании. Преобладание общегражданской идентичности над всеми остальными приводит, с одной стороны, к эффекту сплочения общества, возможно, к росту патриотизма и повышению мобилизационного потенциала государства, что, разумеется, всегда важно для последнего. Обратной стороной этого усиления является ослабление локальной и региональной идентичности, а значит, и ослабление местных сообществ, что чревато оттоком населения с определенной территории и нарастанием других деструктивных последствий для конкретных городов и регионов (что часто наблюдается в так называемых вахтовых городах Крайнего Севера России) [2]. Верно и обратное: чрезмерное преобладание региональной и локальной идентичности над идентичностью общегражданской в массовом сознании населения той или иной территории вполне реально может обернуться ростом сепаратизма. Оптимальным представляется вариант, при котором территориальные идентичности разного масштаба бесконфликтно согласованы, усиливая друг друга и создавая многообразие сообществ, культур и стилей жизни, необходимое для успешного развития современного общества.

Формирование любой территориальной идентичности происходит под влиянием разного рода факторов, инициируемых и актуализируемых разными социальными институтами и социальными агентами. Одним из них является историческая память, которая на наш взгляд, выступает самым важным компонентом конструирования территориальных идентичностей. Она служит основой для символической политики администраций, воплощаясь в памятниках и памятных топонимах. На основе исторической памяти разворачиваются коммеморативные практики, инициируемые властью или реализуемые в рамках семьи и локального сообщества. При этом стоит пояснить, что если коммеморация в широком смысле — это сохранение в обществе воспоминаний о значимых событиях прошлого, поддерживающих чувство единства (историческую память), то коммеморативные практики суть набор способов, с помощью которых в обществе закрепляется, сохраняется и передается память о прошлом [3, с. 116; 4, с. 77].

В рамках данной работы мы хотели бы рассмотреть, каковы источники и механизмы формирования исторической памяти, какую роль в этом процессе играет школьное образование и как это влияет на процесс согласования территориальных идентичностей разного масштаба.

Источники конструирования исторической памяти жителей Пермского края

Историческая память в научной литературе определяется как набор научных, вненаучных и квазинаучных знаний об общем прошлом [5, с. 24–25]. Чтобы выявить спектр источников, конструирующих историческую память в нашем обществе, обратимся к результатам двух опросов, проведенных на разных территориях Пермского края. Первый опрос прошел в одном из районов Перми, общее количество опрошенных составило 750 человек. Второй опрос был проведен в одном из муниципальных образований региона — в Лысьвенском городском округе, на территории которого проживает как городское, так и сельское население (последнее составляет около 15 %). Число опрошенных составило 700 человек. Оба опроса были проведены методом стандартизированного интервью по репрезентативной выборке с соблюдением квот по полу, возрасту и территории проживания. В обоих опросах был использован один и тот же инструментарий, предполагающий, во-первых, выявление источников формирования представлений об истории, и, во-вторых, оценку респондентами достоверности этих источников. Список вариантов ответа был сформирован в ходе пилотного опроса (выборка 150 человек), во время которого респондентам эти же вопросы задавались в открытой форме с последующей классификацией ответов.

Таблица 1.Источники формирования исторической памяти жителей Перми и Лысьвы
(% от числа опрошенных)

Прежде всего стоит отметить, что данные, полученные в Перми и Лысьве, сходны: иерархия источников формирования исторической памяти у жителей мегаполиса, небольшого города (с населением около 60 тыс. чел.) и деревень отличается не более чем на 1 позицию. Несмотря на то что частота выбора тех или иных источников исторической памяти в столице региона и в небольшом городе различна (в Лысьвенском городском округе реже называют в этом качестве Интернет, советские фильмы, рассказы людей старшего возраста и лекции по истории в вузах и колледжах — см. табл. 1), полученные результаты можно экстраполировать на весь регион.

Результаты, приведенные в табл. 1, показывают, что более половины опрошенных жителей Перми и Лысьвы получают знания, во-первых, из уроков истории в школе (около 62 %) и, во-вторых, из исторических передач по телевизору (55–59 % соответственно).

Данные о значимости школы хорошо согласуются с выводами других исследователей. Так, задачу исторического образования Белл и МакКаллам видели в создании чувства истории, или historicsense, которое включает в себя способность воспринимать исторический нарратив, осознавать настоящее в свете прошедшего, понимать внешкольные исторические источники – газеты, мифы, слухи, литературу, фильмы и формировать из этого представление о том, что происходило в прошлом [цит. по: 6, с. 9]. Отечественные социологи И.М. Савельева и А.В. Полетаев считают, что в процессе обучения истории в школе познавательная функция тесно переплетается с другими не менее важными функциями — воспитания (например, патриотизма) и идентификации (например, национальной) [6, с. 58]. По мнению авторов, все функции в разной степени подчинены интересам государства, так как первоочередной задачей исторического образования является формирование социальной общности и привязанности к прошлому страны, что служит одним из способов формирования легитимности современной политической власти.

Около трети респондентов в Перми и четверти в Лысьве пользуются для пополнения своих исторических знаний Интернетом и просмотром советских фильмов. Столько же опрошенных черпают знания по истории из рассказов людей старшего поколения. Работы профессиональных историков в этой иерархии занимают последние строки рейтинга.

Исследование показало, что иерархия источников формирования исторической памяти мало зависит от пола, профессионального статуса и уровня образования респондента (последнее — за исключением исторических курсов в вузах и техникумах). Единственные значимые отличия, зафиксированные в ходе опроса, связаны с возрастом респондентов (см. табл. 2).

Таблица 2. Источники формирования исторической памяти
% от числа опрошенных по возрастным когортам)

В силу понятных причин и пермская, и лысьвенская молодежь чаще, чем люди среднего и старшего возраста, выбирает в качестве источников исторических представлений Интернет, лекции по истории в вузах и колледжах и (особенно по сравнению с респондентами старше 60 лет) уроки в школе. По этим же причинам молодые люди реже, чем представители старшего поколения, выбирают передачи по телевизору, публикации в газетах и журналах и советские исторические фильмы. Соответственно, для молодежи рейтинг источников исторической памяти выглядит несколько иначе: на первом месте находится школа, на втором — Интернет-публикации, на третьем — телевизионные передачи, на четвертом — лекции в профессиональных учебных заведениях, на пятом — рассказы людей старшего возраста, на шестом — советские художественные фильмы, на седьмом — новые художественные фильмы, на восьмом-девятом — пресса и исторические романы, на последнем — работы профессиональных историков.

Рейтинг источников исторический памяти будет выглядеть иначе, если в его основу положить уровень доверия к ним со стороны респондентов. В ходе опроса последним было предложено оценить правдивость тех источников, которые они выбрали ранее. На основании сопоставления двух выборов был выведен коэффициент доверия, отражающий процент респондентов, доверяющих источнику, от числа респондентов, его выбравших.

Таблица 3. Оценка достоверности источников, формирующих историческую память
(% от числа опрошенных и коэффициент доверия)

Вопросы: Откуда вы больше всего узнаете (или узнали в прошлом) сведения об истории нашей страны? / Какие источники по истории нашей страны можно считать наиболее правдивыми?	Пермь				Лысьва
	% выбравших источник  от опрошенных	% доверяющих источнику от числа его выбравших	Коэффициент доверия	Рейтинг источника на основе уровня доверия	% выбравших источник  от опрошенных	% доверяющих источнику от числа его выбравших	Коэффициент доверия	Рейтинг источника на основе уровня доверия
1. Рассказы людей старшего поколения	33,4	29,1	87,1	1	25,7	20,9	81,3	2
2. Книги профессиональных историков	13,5	10,2	75,6	2	7,4	7,3	98,6	1
3. Интернет-справочники, публикации	35,7	24,3	68,1	3	28,0	20,4	72,9	3–6
4. Исторические передачи по телевизору	59,1	36,9	62,4	4	55,2	40,6	73,6	3–6
5. Исторические публикации в газетах, журналах	19,1	9,7	50,8	5	20,1	14,5	72,1	3-6
6. Советские художественные исторические фильмы	33,6	16,0	47,6	6–7	24,6	12,3	50,0	8–9
7. Уроки в школе.	61,8	28,7	46,4	6–7	62,2	45,6	73,3	3–6
8. Исторические романы	13,1	4,7	35,9	8–9	9,4	4,9	52,1	8–9
9. Лекции по истории в вузе/ училище/ колледже	26,8	9,4	35,1	8–9	18,3	11,7	63,9	7
10. Новые художественные исторические фильмы	15,9	4,7	29,6	10	18,4	7,9	42,9	10

Первое, что следует отметить при анализе табл. 3, — жители провинциальной глубинки в целом больше доверяют своим источникам исторических представлений, нежели жители большого города. Такая разница в критичности отношения к источникам во многом объясняется разным уровнем урбанизированности этих социальных общностей: согласно «теории 4-х Россий» Н. Зубаревич, чем больше город, тем сильнее критичность горожан к власти, а значит, и к официальным каналам информации [7].

Через теорию Н. Зубаревич можно интерпретировать и второй значимый вывод из данных, представленных в табл. 3, — доверие к источнику исторических представлений тем выше, чем сложнее его контролировать государству, особенно в Перми. Респонденты, пользующиеся работами профессиональных историков, семейными рассказами и интернет-изданиями, доверяют этим источникам чаще, чем респонденты, пользующиеся телевидением, кинематографом и школьными уроками. Действительно, государству легче транслировать устраивающие его исторические нарративы через телевидение, прессу и кинофильмы, нежели через изначально плюралистичный Интернет или исторические научные издания, подчиняющиеся в той или иной степени научным правилам объективности, не говоря уже о семейной истории.

Это, разумеется, не говорит о том, что такие источники не работают вообще. Во-первых, в абсолютном исчислении количество людей, черпающих свои представления об истории из «прогосударственных» источников и одновременно доверяющих им (из телевидения, прессы и исторических учебников и уроков), все равно несколько выше, чем количество людей, пользующихся альтернативными источниками и доверяющих им, особенно в небольших городах «2-й России». Размеры статьи не позволяют привести полные расчеты, поэтому ограничимся только выводами: соотношение граждан, пользующихся «прогосударственными» источниками об истории страны и доверяющих им, и граждан, пользующихся альтернативным источникам, в том числе семейной историей, и доверяющих им, примерно 70 к 30 процентам.

Во-вторых, недоверие источнику еще не означает, что он «не работает» хотя бы в силу того, что других, более «правдивых», источников у человека, далекого от дебатов об истории страны, нет или у него нет времени и потребности к ним обращаться. Говоря аналогиями, реклама действует, даже если мы знаем, что это реклама, а не объективное научное суждение.

Итак, приведенные в этом разделе данные позволяют сделать следующие выводы:

– Школьные знания об истории являются главным источником формирования исторической памяти у молодежи и у людей в возрасте до 45 лет. Для представителей старшего среднего и старшего возраста на первый план в качестве источника формирования исторической памяти выходит телевидение.

– Советские источники формирования исторической памяти (в первую очередь фильмы) по-прежнему имеют важное значение для существенной части населения (от четверти до трети всех опрошенных), причем они в равной степени популярны как среди молодежи, так и среди пенсионеров.

– У большинства опрошенных исторические представления формируются за счет визуальных, аудио-визуальных и визуально-текстовых источников (телевидение, фильмы, Интернет). То есть визуальность имеет решающее значение для конструирования исторической памяти.

– Для значительной части населения семейная память (в рассказах людей старшего поколения) остается важным источником формирования общей исторической памяти, причем этот источник равно значим и для пермской молодежи, и для пенсионеров.

– Современное российское общество по отношению к источникам исторических представлений распадается на две неравные части: те, кто верит историческим источникам, транслирующим установки и нарративы официальной истории и пользуется ими, и тех, кто пользуется больше источниками, мало или почти не контролируемым напрямую государством, и верит им. Последних насчитывается примерно 30 % от количества совершеннолетнего населения, и они чаще встречаются в больших городах. Доля населения, лояльно воспринимающего «прогосударственные» источники исторической памяти, достигает 70 %. С учетом «эффекта рекламы» можно утверждать, что населения, верящего в телевизионную и, что еще более значимо для нас, в школьную версию истории, — подавляющее большинство.

Остается открытым вопрос, какую именно историю предлагает школа и что она делает для развития исторической памяти, связанной с локальной идентичностью. Ответ на этот вопрос требует привлечения дополнительных данных, полученных уже с помощью качественных методов.

Историческая память пермских старшеклассников: разрыв между школьной историей и локальной исторической памятью

Чтобы подробнее рассмотреть механизмы формирования исторической памяти школьников, мы провели серию глубинных интервью с пятнадцатью старшеклассниками из пяти пермских школ. Выбор данной возрастной группы в качестве респондентов обусловлен теорией социализации Э. Эриксона [8], утверждавшего, что социальные идентичности формируются на пятой стадии развития человека, совпадающей с периодом обучения в старших классах. Информанты отбирались с помощью следующих критериев:

– престижность школ (2 престижных школы / 3 рядовых школы);

– территориальная расположенность школ (2 школы расположены в центре Перми, 3 школы — в спальных районах);

– профиль подготовки старшеклассников (5 человек из классов гуманитарного профиля и 10 человек из классов физико-математического, естественнонаучного и технического профиля);

– пол (девушки/юноши).

Количество информантов определялось по принципу теоретической насыщенности. Инструментарий интервью включал блоки вопросов, касавшиеся представлений старшеклассников о российской истории и истории города, памятниках и символах города, территориальной самоидентификации. Главной темой интервью стали источники получения знаний об истории страны и города, соотношение в преподавании истории общероссийской и территориальной тематики, участие школьников в различных коммеморативных практиках, семейная история.

Результаты интервью, с одной стороны, полностью подтверждают данные социологических опросов, приведенные выше: старшеклассники, как и остальная пермская молодежь, черпают свои представления об истории страны из школьного курса, Интернета, телевидения, рассказов старших родственников. С другой стороны, полученные данные позволяют по-иному взглянуть на роль школы в формировании исторической памяти, связанной с локальной идентичностью. Выяснилось, что школьное историческое образование, формируя систему общегражданской исторической памяти, в то же время уделяет мало внимания знаниям о прошлом малой родины. Из 15 интервьюированных нами школьников только двое говорят, что получали связку изучали материал общенациональной и локальной истории на уроках истории комплексно [интервью 3 и 5].

Получают или нет школьники достаточные представления об истории своей малой родины, судя по интервью, зависит от школьного учителя, от его знания локальной истории и готовности совмещать общие исторические нарративы с местным материалом. Разумеется, школьники не могут дать ответ на вопрос «почему учитель не знакомит вас с историей города». Но, исходя из нашего личного опыта, можно с уверенностью сказать, что здесь срабатывает особая институциональная логика школы, согласно которой необходимо жертвовать всем «второстепенным» ради качественной подготовки к ЕГЭ. На уроках истории и обществознания таким второстепенным оказываются как раз местные исторические сюжеты.

Тем не менее результаты интервью показывают, что абсолютно все школьники-информанты хорошо осведомлены об истории города, большинство знают год и исторический контекст образования города, называют имена основных исторических деятелей. Как оказалось, важную роль в получении знаний о прошлом города и региона играют другие школьные предметы, такие как литература, география и, особенно, иностранный язык. «Об истории города мы чаще всего говорим на уроках иностранного языка», — таков ответ, повторяемый в том или ином виде семью информантами [интервью 1, 2, 4, 7, 9, 11, 15]; может показаться парадоксальным, но практика написания эссе и докладов на тему «Мой город» на уроках английского, немецкого и французского известна практически всем, кто учился в школе. Сведения для написания таких работ информанты черпают в основном из интернет-источников, таких как электронные энциклопедии, новостные форумы и, чаще всего, туристические сайты, реже используются журнальные материалы (часто упоминается только журнал «Мы земляки») и краеведческая литература.

Специфика таких источников определяет характер исторических представлений школьников о городе и крае. Туристические интернет-путеводители направлены на презентацию города неким «другим» (в лице туристов) и содержат информацию о мало связанных друг с другом памятниках, исторических деятелях и городских мифах, обрывочно включающих в себя исторический нарратив. В результате местная история оказывается случайным набором забавных сюжетов и экстраординарных событий, обозначенных каким-нибудь символом или освещенных пребыванием в городе какого-нибудь известного российского деятеля (часто — не по своей воле).

Например, арт-объект «Пермяк — соленые уши» [9] является наиболее популярным символом Перми у школьников. Информанты осведомлены об историческом контексте появления высказывания, давшего название этому городскому объекту и отражающего связь истории Прикамья с дореволюционной соляной промышленностью, легко воспроизводят рассказ о соленосах, таскавших мешки с солью на своих плечах, однако с трудом представляют себе более широкий исторический контекст и значение развития солеваренной промышленности для региона и страны [интервью 7, 9, 13]. Другим примером могут служить упоминания информантов о Мотовилихинском заводе, в частности, о том, что здесь делали пушки в годы Великой Отечественной войны, но они не связывают этот завод с событиями революции 1905 года (несмотря на наличие в городе диорамы и музея, отражающего этот сюжет), и уж тем более не сопоставляют с ними улицы, названные фамилиями революционных рабочих этого завода [интервью 4, 7, 8].

В ходе интервью также выяснилось, что важным источником формирования исторической памяти является городское символическое пространство, дающее поводы для пополнения исторических представлений. Старшеклассники в целом неплохо осведомлены о многих памятниках и архитектурных постройках. Более того, они самостоятельно и со школьными группами посещают музеи и ходят на экскурсии. В редких случаях экскурсии проводятся учителями истории, например, по так называемой «Зеленой линии» (всего одно упоминание [интервью 3]), популярному туристическому маршруту, разработанному некогда Министерством культуры края [10]. В этом единственном интервью можно увидеть пример реально работающей символической политики властей, которая согласована с образовательным процессом, но для всех остальных информантов местная история остается «историей для туристов». Так, возвращение улицам исторических названий может оказаться поводом для актуализации интереса к городской топонимике, но не для рассмотрения более сложных вопросов и причин такого проявления символической политики советской власти и постсоветского государства [интервью 11, 14]. Некоторые ученики что-то слышали об исторических событиях и деятелях, с которыми связаны названия районов, микрорайонов и улиц [интервью 1, 6], но с трудом представляют, какую роль они играли в общенациональной истории, просто зачисляя такие фамилии в дежурные категории: «герой войны», «революционер», «артист», «врач» [интервью 4, 7, 11, 14, 15], а в лучшем случае добавляя стандартные характеристики типа «помогал бедным» (о враче П.Н. Серебренникове) [интервью 15].

Аналогично в качестве источника формирования представлений о прошлом малой родины работают СМИ. Публикуя материалы к памятным событиям или просто ведя постоянную историческую рубрику, они дают возможность почувствовать вкус к историческим деталям, формируют визуальные образы истории. Но задачи сформировать развернутый исторический нарратив местной истории перед ними не стоит. Кроме того, как и респонденты больших опросов Перми и Лысьвы, старшеклассники считают СМИ не всегда заслуживающими доверия [интервью 6, 7, 12, 15].

На формирование исторической памяти школьников влияют и коммеморативные практики. Из локальных примеров коммеморации и праздников, которые называли интервьюируемые, можно выделить празднование Дня города (хотя связанных с ним определенных традиций и практик, в которых участвовали бы сами информанты, нет) и Дня Победы, о котором мы скажем чуть позже.

Данные интервью позволяют утверждать, что самую важную роль в формировании представлений школьников о местной истории и, следовательно, в формировании локальной идентичности, играет семейная память. Как пишут исследователи пермской идентичности, «отождествление себя с Пермью… тесно связано со значимыми личностными достижениями и важными событиями в жизни человека и семьи» [1, с. 43]. Это справедливо и для опрошенных нами подростков, только вместо личных достижений, которых пока немного, они сосредоточиваются на истории своих семей. Отвечая на вопрос «Считаете ли вы себя пермяками?», все информанты ответили утвердительно, а на просьбу пояснить почему, они, помимо банального «мы здесь родились и выросли», выдали многочисленные рассказы о своих предках, некогда переселившихся в город. Многие из них оказались потомками эвакуированных в годы войны переселенцев (вероятно, принудительно) [интервью 2, 3, 5, 7, 12, 13, 15], часть школьников рассказали, что в Пермь переехали их родители или бабушки, поступив в вузы и техникумы либо устроившись на работу [интервью 1, 4, 5, 6, 8, 9, 10]. В семьях многих информантов хранятся семейные реликвии, часть которых свидетельствует о героизме предков (награды, казачьи шашки, памятные фотографии с войны), а часть — о трагических судьбах (например, о репрессиях или принудительных переселениях). В семейной исторической памяти иногда можно встретить и явные следы семейных умолчаний, например о принудительных переселениях из Западной Украины в 1939 году (информант утверждал, что его дед «просто переехал в Пермь» [интервью 12]). И, разумеется, каждая семья хранит память о предках-фронтовиках и тружениках тыла. Почти все эти рассказы тесно переплетаются с историей города и выступают в качестве обоснования связи школьников с ним.

Обилие исторических сведений в семейной памяти показывает, насколько обширным и мощным подспорьем она может быть в деле обучения школьной истории. Но во взятых нами интервью единственным историческим событием, по поводу которого мы смогли зафиксировать пересечение семейной исторической памяти и школьной истории, является День Победы. Информанты сообщают, что школьные учителя побуждают учеников писать эссе и доклады ко Дню Победы, оформлять стенгазеты с использованием семейных историй об участниках войны и тружениках тыла. Однако и здесь это пересечение весьма условно: информанты сообщают, что подобные задания дают не учителя истории, которые могли бы обучить школьников некоторым методикам oralhistory и включить собранные рассказы в широкий исторический контекст, а классные руководители, для которых такого рода эссе имеют только воспитательное значение. Поэтому эссе чаще всего получаются выстроенными по шаблону официальных коммемораций, а не исторических эго-документов.

Вместо заключения

Проведенное исследование показало, что историческая память нашего общества, конструируемая различными историческими источниками, не обладает достаточным единством и весьма непротиворечива. Школьная история, сосредоточенная на общенациональных событиях и процессах, формирует такую историческую память, на основе которой может быть построена только общегражданская идентичность [11]. Означает ли это, что локальная и семейная история не участвуют в формировании исторической памяти школьников? Разумеется, нет. Погруженные в символическое пространство города, общающиеся с представителями старших поколений своей семьи, так или иначе использующие другие источники, учащиеся средних школ все равно приобретают представления об истории родного города.

Эти представления отрывочны и упрощены, не систематизированы и не снабжены тем методическим аппаратом, который есть у школьной истории. Они вряд ли могут быть соединены с официальной исторической памятью усилиями самого школьника, поскольку последняя, как правило, выстроена в простой логике «побед», и не предполагает сложных сюжетов (об упрощении официальной памяти сегодня говорят многие [см. напр.: 12, 13]). А на столь шатком фундаменте несогласованных уровней исторической памяти вряд ли может возникнуть прочный и устраивающий всех вариант комбинации общегражданской и локальной идентичности.

Развитие новых форматов образования, в том числе в Перми [14], дает надежду на позитивные изменения в этой сфере. Но чтобы это произошло, необходимы усилия со стороны как институтов, определяющих историческую политику по расширению рамок официальной исторической памяти в нашей стране, так и со стороны учителей истории, помогающих овладеть новыми методиками включения семейной и локальной истории в школьный курс.

Список литературы

1. Лысенко О.В., Шишигин А.В. Пермская городская идентичность в зеркале социологических опросов // Пермь как стиль. Презентации пермской городской идентичности / ПГГПУ. Пермь, 2013. С. 40–81.
2. Магидович М.Л. Значение культурных индустрий в идентификации молодежи на примере регионального эмпирического исследования Кольского Севера // Современные модели развития культурных индустрий в регионах России: сб. науч. ст. / отв. ред. М.Л. Магидович. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. С. 19–31.
3. Мегилл А. Историческая эпистемология. М.: Канон+: РООИ «Реабилитация», 2007. 480 с.
4. Зерубавель Я. Динамика памяти // Ab Imperio. 2004. № 3. С. 71–90.
5. Репина Л.П. Память и историописание // История и память: Историческая культура Европы до начала Нового времени / отв. ред. Л.П. Репина М.: Кругъ, 2006. 768 с.
6. Савельева И.М., Полетаев А.В. Социальные представления о прошлом, или Знают ли американцы свою историю. М.: Новое литературное обозрение, 2008. 456 с.
7. Зубаревич Н. Четыре России и новая политическая реальность // Сайт Полит.ru. URL: http://polit.ru/article/2016/01/17/four_russians/ #sdfootnote1anc (дата обращения: 17.01.2016).
8. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Флинта: МПСИ: Прогресс, 2006. 352 с.
9. «Пермяк соленые уши» // Википедия — свободная энциклопедия. URL: https://ru.wikipedia./wiki/%D0%9F%D0%B5%D1%80%D0%BC%D1%8F%D0%BA_%D1%81%D0%BE%D0%BB%D1%91%D0%BD%D1%8B%D0%B5_%D1%83%D1%88%D0%B8 (дата обращения: 18.03.2017)
10. «Зеленая» и «Красная» линии — самые интересные пешеходные маршруты современной Перми // LINES.PERM.RU. URL: http://lines.perm.ru/ (дата обращения: 18.03.2017)
11. Ассман А. Длинная тень прошлого: Мемориальная культура и историческая политика / пер. с нем. Бориса Хлебникова. М.: Новое литературное обозрение, 2014. 328 с.
12. Копосов Н.Е. Память строгого режима: история и политика в России. М.: Новое литературное обозрение, 2011. 315 с.
13. Эткинд А.М. Кривое горе: Память о непогребенных. М.: Новое литературное обозрение, 2016. 328 c.
14. Игнатьева О.В., Лысенко О.В., Черникова И.Ю. Тьюторство в культуре: новые образовательные практики Пермского культурного проекта // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2016. Вып. 4(28). С. 81–90. DOI: 10.17072/2078-7898/2016-4-81-90.

Получено26.05.2017

Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:

КрасноборовМ.А. Источники конструирования исторической памяти пермских школьников (по материалам социологического исследования) // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2017. Вып. 3. С. 486–496. DOI: 10.17072/2078-7898/2017-3-486-496