УДК 159.923.2
DOI: 10.17072/2078-7898/2017-4-576-583
ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Штода Ольга Евгеньевна
соискатель кафедры психологии образования и развития,
Волгоградский государственный
социально-педагогический университет,
400066, Волгоград, пр. В.И. Ленина, 27;
педагог-психолог,
МБДОУ Детский сад № 16,
357550, Ставропольский край, Пятигорск,
пос. Горячеводский, пер. Малиновского, 11;
e-mail: olga1333@rambler.ru
ORCID: 0000-0002-0263-3405
Необходимость решения проблемы глобального экологического кризиса обусловила внимание современных исследователей к вопросу психологического анализа взаимодействия человека и природы, формирование основ которого должно быть начато уже на этапе дошкольного детства. Несмотря на теоретическую и методическую разработанность проблемы экологического образования детей, практически не изученным на данный момент остается вопрос об отношении к природе в комплексном процессе формирования экологического сознания ребенка. Целью данного научного исследования является теоретический анализ и эмпирическое изучение личностного отношения к природе в структуре экологического сознания. Выдвинуто предположение о необходимости опоры на эмпатийные переживания ребенка, предложены психологические механизмы идентификации и субъектификации в отношении природных объектов для эффективности психолого-педагогической работы по формированию у старших дошкольников личностного отношения к природе. Представлена диагностическая программа по изучению особенностей развития компонентов отношения к миру природы у детей 5–7 лет, приведены и проанализированы эмпирические результаты ее апробации. Установлено, что большинство старших дошкольников воспринимают природные объекты в качестве равноценных себе субъектов совместной деятельности или общения, но при этом у них практически отсутствуют эмпатийные переживания, не возникает психологическая идентификация по отношению к ним. Полученные результаты являются основой для построения программы психолого-педагогической работы по формированию личностного отношения старших дошкольников к природе, основанной на развитии способности ребенка к проявлению эмпатии к природным объектам, субъектного их восприятия.
Ключевые слова: экологическое сознание, экоцентрическое сознание, личностное отношение, экологическая установка, субъектификация, эмпатия, значимый взрослый.
Введение
Проблема глобального экологического кризиса стоит достаточно остро. Господствующее влияние экономической парадигмы развития человечества обусловило технократический характер цивилизации и формирование человеческого сознания в контексте преобразований вещных свойств и отношений окружающего мира для выживания и экономического благополучия человека. Вплоть до XX в. природа оставалась бесправным объектом эксплуатации и потребления ее ресурсов [1].
Социальный заказ на поиск выхода из экологического кризиса обусловил усиление тенденции «экологизации» целого ряда наук. Различные аспекты взаимосвязей в системе «человек – природа» изучаются такими научными дисциплинами, как экология человека, созология, социально-экономическая география, экологическая социология, социальная экология и др. Все большее значение приобретает необходимость психологического анализа взаимосвязей человека и природы, что вызвало обособление самостоятельной междисциплинарной отрасли науки на стыке психологии и социальной экологии — экологической психологии, предметом изучения которой является система «индивид – среда», или более широко — «человек – природа» [2].
Экологическая психология, по мнению С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина, на данный момент включает в себя несколько различных направлений исследований, в том числе:
– психологическая экология, предметом изучения которой является влияние экологических факторов на психику человека;
– психология окружающей среды, изучающая отношения человека со средой своего окружения, взаимосвязи между переменными среды и различными психологическими характеристиками человека, его поведением;
– экологический подход в психологии, основанный на концепции Дж. Гибсона об «экологическом мире», включающем только те свойства объектов среды, которые могут восприниматься человеком, оказывать влияние на его жизнедеятельность, создавая «экологическую» среду его обитания [3];
– психология экологического сознания. Данное направление, в отличие от остальных, разрабатывалось в отечественной науке. Поскольку сознание представляет собой единство знания и отношения, то экологическое сознание понимается исследователями как совокупность экологических представлений, отношения к природе, а также соответствующих стратегий взаимодействия с ней [2].
Типы экологического сознания. Личностное отношение к природе в структуре экологического сознания
Психология экологического сознания с начала 90 х гг. ХХ в. исходит из того, что экологический кризис невозможно преодолеть без изменения господствующего типа массового экологического сознания, являющегося его «психологической базой». «Парадоксально, но в современном общественном сознании экологический кризис мыслится как нечто внешнее по отношению к человеку. <…> Между тем действенность любых мер, принимаемых по защите природы, в конечном итоге определяется поведением людей, их отношением к природе» [1, с. 80]. Соответственно, актуальными в современной науке становятся вопросы содержания понятия экологического сознания, его структуры и типологии, особенностей и механизмов формирования, а также возможностей и методов изучения.
Взаимоотношения человека и природы в отечественной психологии традиционно рассматривались в логике противопоставления их друг другу как субъекта (человек) и объекта (природа). В рамках такого понимания человек может либо воздействовать на природу (объект), либо принимать воздействие от нее [4]. Именно такой механизм лежит в основе антропоцентрического представления о том, что человек — это высшее звено в развитии природы, которая является только «обезличенной» средой его обитания, предметом манипуляций. Целью взаимодействия с природой является удовлетворение тех или иных прагматических потребностей человека. Этические нормы и правила в этом случае действуют только в мире людей и не распространяются на мир природы. Совокупность таких представлений, отношений и стратегий, господствующих в современном обществе, характеризует антропоцентрический тип экологического сознания. В такой субъект-объектной логике человек в роли субъекта противостоит природе как экологическому объекту [5, 6].
Качественно иной подход к рассмотрению взаимодействия человека и природы предлагают современные отечественные экопсихологи, в частности, В.А. Ясвин, В.И. Панов, С.Д. Дерябо, А.В. Гагарин, В.И. Медведев и др. Авторы говорят об экоцентрическом типе экологического сознания, при котором гармоничное развитие человека и природы представляет собой высшую ценность, природа мыслится как самоценная, а человек — как член природного сообщества. Целью взаимодействия с природой является максимальное удовлетворение как потребностей человека, так и потребностей природного сообщества; в этом взаимодействии разрешено то, что не нарушает существующего в природе экологического равновесия. Этические нормы и правила при этом в равной степени распространяются как на взаимодействие между людьми, так и на взаимодействие с миром природы, а развитие человека и природы понимается как процесс коэволюции, взаимовыгодного единства. Согласно экоцентрическим представлениям природа является полноправным субъектом взаимодействия с человеком [6–8].
Перестройку глобального экологического сознания следует рассматривать как проблему психолого-педагогическую, поскольку ее решение целесообразно начинать на этапе формирования компонентов экологического сознания, которое происходит в образовательных институтах начиная с дошкольных образовательных организаций [9]. В настоящее время экологическое образование дошкольников прочно вошло в систему работы педагогов детских учреждений как неотъемлемая часть образовательного процесса и как главное звено системы непрерывного экологического образования населения. Традиционные информационно-просветительские методы обучения и воспитания направлены на формирование когнитивных представлений о природе. Между тем психологические исследования доказывают необходимость формирования у ребенка прежде всего личностно-значимого образа окружающего мира, что определяет основную роль личностного отношения к природе в структуре экологического сознания [1, 2, 10–13].
В связи с актуальностью проблемы формирования у дошкольников личностного отношения к природе в образовательной организации встает вопрос о возрастных особенностях этого отношения и методах их изучения у детей. Различные аспекты данного вопроса разрабатывались рядом отечественных психологов — С.Д. Дерябо, М.О. Мдивани, Л.М. Макаровой, В.И. Пановым, И.В. Цветковой, В.А. Ясвиным, и другими [2, 4, 9, 14–16]. Однако их исследования посвящены прежде всего школьному и более старшему возрасту, в то время как особенности развития личностного отношения к природным объектам у дошкольников остаются недостаточно изученными. Целью нашего исследования является теоретический анализ и эмпирическое изучение личностного отношения к природе в структуре экологического сознания детей старшего дошкольного возраста. Для этого необходимо: операционализировать понятие «отношение к природе» применительно к дошкольному возрасту; разработать диагностические процедуры для изучения особенностей личностного отношения к природным объектам у детей 5–7 лет, провести соответствующее эмпирическое исследование; на основе полученных данных разработать и апробировать программу развития отношения к природе у старших дошкольников в рамках дошкольной образовательной организации. Было выдвинуто предположение, что психолого-педагогическая работа по формированию экологического сознания детей старшего дошкольного возраста будет эффективной, если опираться на развитие у них эмпатийных переживаний, формирование психологических механизмов идентификации и субъектификации в отношении природных объектов.
Методы изучения особенностей личностного отношения к природе в дошкольном возрасте
В соответствии с представлениями В.А. Ясвина, отношение к природе рассматривается в единстве его компонентов — когнитивного, перцептивно-аффективного и поведенческого. По его мнению, когнитивный компонент характеризуется познавательной активностью человека, связанной с объектом отношения, т.е. стремлением искать, получать и перерабатывать информацию о природном объекте. Перцептивно-аффективный компонент включает восприимчивость к чувственно-выразительным характеристикам объекта отношения, эстетическое восприятие и этическое освоение природного объекта, а также эмоциональное отношение к его проявлениям. Поведенческий компонент отношения к природе в данном контексте рассматривается через готовность и стремление человека к практическому взаимодействию с объектом отношения [2].
Задача нашего исследования состояла в изучении особенностей личностного отношения к природе у детей 5–7 лет в единстве его компонентов. В рамках изучения когнитивного компонента личностного отношения ребенка к миру природы была использована методика И.В. Цветковой «Экологический светофор», которая позволила выявить особенности представлений детей о допустимых и недопустимых действиях в отношении природы [16].
Изучение перцептивно-аффективного компонента личностного отношения к природе осуществлялось с помощью следующих диагностических процедур:
– «ЭЗОП» (В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо). Методика представляет собой вербальный ассоциативный тест и направлена на выявление доминирующего типа установки ребенка в отношении природы;
– «Мировосприятие дошкольников» (Л.М. Макарова). В исследовании применялся субтест 2, позволяющий изучить особенности проявления детьми психологических механизмов эмпатии и идентификации по отношению к природным объектам;
– «Субъектификация природных объектов» (СПО) (авторская модификация методики С.Д. Дерябо). Методика направлена на изучение особенностей субъектификации природных объектов и позволяет получить представления об общем уровне развития способности к восприятию природных объектов в качестве субъектов, наиболее выраженных аспектах субъектификации (по классификации С.Д. Дерябо), а также группах природных объектов, которых дети субъектифицируют чаще всего. Методика, разработанная для школьников, была модифицирована нами для работы с детьми старшего дошкольного возраста — процедура проведения переведена в игровую форму, добавлен наглядный стимульный материал, текст утверждений адаптирован для понимания детьми начиная с 6 лет [2, 9, 14].
Для исследования поведенческого компонента личностного отношения к природе применялся субтест 2-й методики «Мировосприятие дошкольников» (Л.М. Макарова), направленный на изучение выраженности экоцентрической направленности ребенка в отношении природных объектов.
Диагностика особенностей личностного отношения к природе проводилась в группах дошкольного возраста МОУ СШ № 87 г. Волгограда, а также МКДОУ детского сада № 16 г. Пятигорска. В эмпирическом исследовании участвовали 156 детей двух возрастных групп — 5–6 лет и 6–7 лет. Обработка и анализ полученных данных проводились с применением следующих статистических процедур: методов описательной статистики, коэффициента корреляции Спирмена.
Результаты диагностики особенностей личностного отношения к природе у старших дошкольников
Данные, полученные в ходе изучения особенностей когнитивного компонента отношения к природе у старших дошкольников на основе методики И.В. Цветковой «Экологический светофор», свидетельствуют о том, что для подавляющего большинства детей обеих возрастных групп характерен средний уровень развития представлений о допустимых и недопустимых действиях в отношении природы (86 % в группе детей 5 лет и 83 % в группе детей 6 лет). Дети правильно характеризуют однозначные (как позитивные, так и негативные) действия персонажей — поливать цветы, подметать, мусорить, убивать жуков и др., разница в ответах чаще всего наблюдается при обсуждении следующих ситуаций: собирать цветы, ловить бабочек, унести домой диких животных. Лишь небольшое число детей (4 % и 9 %, соответственно) верно оценивают эти ситуации и имеют высокий уровень развития представлений о допустимых действиях в отношении природы. Большинство проявляет антропоцентрическую установку в отношении природы. Низкий уровень развития представлений детей о допустимых и недопустимых действиях в отношении природы также встречается достаточно редко (10 % и 8 %, соответственно).
Методика В.А. Ясвина и С.Д. Дерябо «ЭЗОП» позволила сделать выводы о том, что для большинства детей 5 лет характерно доминирование этической (28 %) и эстетической (23 %) установок в отношении природных объектов; несколько меньшая группа детей имеет когнитивную (20 %) или прагматическую (13 %) установку во взаимодействии с природой. В группе детей 6 лет большая часть (34 %) имеет эстетическую установку в отношении природных объектов; значительно реже встречается этическая установка (19 %), а также прагматическая и когнитивная установки (по 14 %) во взаимодействии с природой. В результате корреляционного анализа была выявлена значимая положительная взаимосвязь между экологической установкой детей в группе пятилеток и уровнем развития их представлений о допустимых действиях в отношении природы (0,437 на уровне значимости р ≤ 0,05): дети, более верно оценивающие ситуации взаимодействия персонажей с природными объектами, чаще имеют более экоцентрированную и педагогически желательную установку в отношении природы.
Возникновение у детей психологического механизма эмпатии к природным объектам исследовалось с помощью методик «Экологический светофор» и «Мировосприятие дошкольников» (субтест 2). Результаты по данным диагностическим процедурам в обеих группах являются сходными: подавляющее большинство старших дошкольников не проявляют эмпатию в отношении объектов природы (94% и 89% соответственно по методике «Мировосприятие»; 90% и 71% по методике «Экологический светофор»). Устойчивое проявление эмпатии к природным объектам характерно лишь для нескольких детей в обеих возрастных группах (1% и 6% соответственно, на основании суммирования данных по обеим методикам). Таким образом, для детей 6 лет несколько чаще характерна эмпатия к животным и растениям, чем для 5-летних детей. Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о наличии отрицательной взаимосвязи между проявлением детьми эмпатии и показателем их экологической установки в группе 6 лет (-0,298 между показателем возникновения эмпатии по методике «Мировосприятие» и показателем экоцентрической установки по той же методике; -0,331 между показателем возникновения эмпатии по методике «Светофор» и общим показателем экологической установки по двум методикам). На наш взгляд, такие результаты могут свидетельствовать о том, что возникновение эмпатии у детей порождается другими факторами, нежели экоцентрическая установка по отношению к природе, она развивается как самостоятельный процесс, и наличие педагогически желательной экологической установки не гарантирует проявление детьми эмпатии в отношении природных объектов.
Диагностика способности к субъектификации природных объектов осуществлялась с применением авторской модификации методики «Субъектификация природных объектов» (С.Д. Дерябо) только в группе детей в возрасте 6 лет, с учетом возрастных особенностей развития сознания 5-летних детей. Использование методов описательной статистики позволяет сделать вывод о том, что средние показатели находятся в диапазоне от 14 до 30 баллов. Средний уровень развития способности к субъектификации природных объектов характерен для 74 % детей, низкий — для 7 %, высокий — для 19 % детей в возрасте 6 лет. Что касается объектов, в отношении которых у дошкольников происходит субъектификация, то в 55 % случаев легче всего детям субъектифицировать зверей, значительно реже — птиц (11 %), еще реже — остальные категории объектов. 12 % детей одинаково легко субъектифицируют все категории природных объектов, лишь у 2 % шестилеток легче всего происходит субъектификация неживых объектов. Доминирование субъектификации растений выявлено у 5 % дошкольников. Данные, полученные по показателю «способность к субъектификации неживых объектов», свидетельствуют о том, что большинство детей субъектифицируют элементы ландшафта и погодные явления на среднем (47 %) или высоком (36 %) уровне. Следующим анализируемым показателем является степень развития тех или иных аспектов субъектификации. Согласно полученным данным, наиболее развит в данной возрастной группе третий аспект субъектификации (49 %). У 26 % детей наблюдается одинаковое развитие всех аспектов. Наименее развит у 44 % дошкольников первый аспект субъектификации, реже (26 %) — второй аспект. Таким образом, дети старшего дошкольного возраста в большей степени готовы рассматривать природный объект в качестве субъекта его собственной деятельности, а также в качестве партнера совместной с ними деятельности совокупного субъекта «личность + природный объект». Переживание же собственной личностной динамики на основе установления параллелизма с природным объектом представляет для детей определенные трудности, что может быть связано с возрастными особенностями развития самосознания ребенка.
Проявление ребенком экоцентрической направленности во взаимодействии с природным объектом как поведенческий компонент личностного отношения к природе изучалось с помощью методики «Мировосприятие» (субтест 2), которая дополнила результаты методики «ЭЗОП». Согласно полученным данным в обеих возрастных группах половина детей (по 49%) имеют в большей степени антропоцентрическую, а другая половина (по 51 %) — экоцентрическую установку. Преобладающего доминирования определенной установки ни в одной возрастной группе выявлено не было. Применение корреляционного анализа позволило сделать вывод о наличии в обеих возрастных группах значимой положительной взаимосвязи выраженности экоцентрической направленности во взаимодействии с природой и представлений детей о допустимых и недопустимых действиях в отношении нее (0,362 между общим показателем экоцентрической направленности и показателем уровня развития когнитивных представлений по методике «Светофор» в группе 5 лет; 0,298 между показателем экоцентрической направленности по методике «Мировосприятие» и когнитивных представлений по методике «Светофор» в группе 6 лет). Таким образом, дети с более экоцентрической направленностью во взаимодействии с природой имеют более сформированные представления о допустимых действиях по отношению к природным объектам, что доказывает взаимосвязь когнитивной и перцептивно-аффективной, когнитивной и поведенческой составляющих личностного отношения ребенка к природе.
Заключение
Проведенное эмпирическое исследование позволило сделать выводы об особенностях развития когнитивного, перцептивно-аффективного и поведенческого компонентов личностного отношения к природным объектам у детей 5–7 лет. Для большинства дошкольников характерен средний уровень развития когнитивных представлений о природе, выше среднего — уровень развития представлений о допустимых и недопустимых действиях в отношении природы. Дети 6 лет чаще имеют эстетическую, а 5 лет — этическую или эстетическую установку в отношении природных объектов, однако не проявляют к ним эмпатии и идентификации. Детей в группе 6 лет отличает средний уровень развития способности к субъектификации, в том числе по отношению к неживым объектам. Чаще всего дошкольники приписывают свойства субъектности зверям. Шестилетки в основном воспринимают субъектифицированный природный объект в качестве партнера совместной деятельности и общения, а отследить собственную личностную динамику во взаимодействии с таким объектом представляет для них наибольшие трудности. В обеих возрастных группах в равной степени развиты как антропоцентрическая, так и экоцентрическая установки в отношении объектов природы.
Полученные результаты являются основой для построения развивающей работы по формированию личностного отношения к природе у старших дошкольников. Такая работа должна быть направлена на создание условий для формирования у детей механизмов эмпатии и идентификации в отношении природных объектов, а также субъектного восприятия мира природы. Становление в первую очередь перцептивно-аффективного компонента отношения ребенка к природе, на наш взгляд, лежит в основе других компонентов данного отношения и является необходимым условием для их развития.
Список литературы
- Панов В.И. Экологическая психология: опыт построения методологии. М.: Наука, 2004. 196 с.
- Ясвин В.А. Психология отношения к природе. М.: Смысл, 2000. 456 с.
- Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию: пер. с англ. / общ. ред. и вступ. ст. А.Д. Логвиненко. М.: Прогресс, 1988. 464 с.
- Экопсихология развития человека на разных этапах онтогенеза / под общ. ред. В.И. Панова, Ш.Р. Хисамбеева. М.: Психологический институт РАО; СПб.: Нестор-История, 2013. 384 с.
- Акопов Г.В., Чердымова Е.И. Структурно-функциональное исследование экологического сознания // 2-я Российская конференция по экологической психологии: тезисы. М.: Экопсицентр РОСС, 2000. C. 14–15.
- Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 480 с.
- Гагарин А.В, Иващенко А.В., Степанов С.А. Экологическая психология и педагогика. М.: Изд-во МНЭПУ, 2008. 296 с.
- Медведев В.И., Алдашева А.А. Экологическое сознание. М.: Логос, 2001. 384 с.
- Макарова Л.М. Формирование экологического сознания у детей в условиях дошкольного образовательного учреждения: дис. … канд. психол. наук. Самара: Самар. гос. пед. ун-т, 2003. 209 с.
- Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995. 209 с.
- Корганова И.В. Воспитание субъектно-этического отношения к природе у детей: дис. … канд. пед. наук. М.: МГПУ, 2002. 255 с.
- Курносова С.А. Воспитание эмоциональной отзывчивости к природе у младших школьников // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2008. № 75. С. 220–231.
- Рябова С.С. Ценностное отношение к природе как компонент экологической культуры // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2012. № 133. С. 245–249.
- Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М.: Моск. психол.-социал. ин-т, 1999. 310 с.
- Мдивани М.О. Диагностика экологического сознания у детей разного возраста // 6-я Российская конференция по экологической психологии / науч. ред. М.О. Мдивани. М.: Психологический институт РАО, 2012. С. 200–202.
- Цветкова И.В. Диагностика экологической культуры младшего школьника // Мир психологии и психология в мире. 1995. № 2(3). С. 34–40.
Получено 14.03.2017
Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:
Штода О.Е. Особенности личностного отношения к природе детей старшего дошкольного возраста // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2017. Вып. 4. С. 576–583. DOI: 10.17072/2078-7898/2017-4-576-583