УДК 1(091)+101.2

DOI: https://doi.org/10.17072/2078-7898/2022-2-232-241

Кому нужна сегодня эта философия? Статья вторая. Какая философия оказалась востребована в постсоветской России

Мусаелян Лева Асканазович
доктор философских наук, доцент,
заведующий кафедрой философииПермский государственный национальный исследовательский университет,
614990, Пермь, ул. Букирева, 15;
e-mail: lmusaelyan@yandex.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0134-5871
ResearcherID: N-4762-2017

Если философия есть эпоха, выраженная в мыслях, то мировоззрение цивилизации, находящейся в кризисе, не может не быть в состоянии кризиса. О том, каковы особенности философии, находящейся в кризисе, говорилось в нашей первой статье. Цивилизация — это сообщества, их элиты, определенные типы социальных индивидов, сформировавшихся под влиянием потребительского общества и по дегуманизированным образовательным учебным программам образовательных учреждений. Какова связь модных современных философских течений, представляющих кризисные тенденции мировой философии, и интересов глобальных инациональных элит, определяющих экономическую и образовательную политику в мире и в нашей стране? Для вывода цивилизации из кризиса и поиска адекватных ответов на современные глобальные вызовы общество остро нуждается в философии, обладающей солидным эвристическим и гуманистическим потенциалом. Поэтому сегодня не может дискутироваться вопрос — преподавать философию в вузе или не преподавать. Проблема заключается в том, что цивилизация, находящаяся в кризисе, не может быть спасена философией, которая порождена этим кризисом и к тому же проникла во все сферы общественной жизни, в том числе и в образование. Помимо постмодернизма, который в последние тридцать лет стал чуть ли не повальным увлечением молодых российских преподавателей и исследователей, у нас в стране много сторонников учения Гуссерля, Хайдеггера и других западных мыслителей, представляющих неклассические течения в философии. В этой связи актуальным сегодня является вопрос, какую философию преподавать в вузе и как это сделать в то отведенное реформаторами от образования время, чтобы сформировать личность, которая обладала бы социальными качествами, позволяющими противостоять современным вызовам и угрозам.

Ключевые слова: философия, постмодернизм, глобализация, образование, коммерциализация, дегуманитаризация, дегуманизация, Парижская декларация ЮНЕСКО, преподавание философии, учебный процесс, социальные качества личности.

Введение

Постмодернизм как выражение кризисных тенденций мировой философии соответствовал интересам акторов неолиберальной глобализации, ввергших цивилизацию в глубокий многоаспектный кризис [Мусаелян Л.А., 2016]. Далеко не случайно, что это течение философии стало модным увлечением интеллектуалов в США. Можно согласиться с точкой зрения А.В. Бузгалина, что постмодернизм — это социальный заказ глобального капитализма, оказавшегося в историческом тупике. Востребованность постмодернизма идеологами и акторами неолиберальной глобализации определялась тем, что эта парадигма блокировала возможность объективного, глубокого системного анализа общества, выявление за фасадом демократических институтов тоталитарной власти глобального капитала. Агрессивный антисциентизм, проводимый различными течениями постмодернизма, обосновывающий невозможность постижения человеческим разумом сущности вещей и способности изменения социальной реальности человеком, формировал тип бездеятельного, бессубъектного индивида [Бузгалин А.В., 2004].

Призыв к политике деидеологизации, исходивший в конце 70-х – начале 80-х гг. прошлого века от лидеров США и их союзников в Европе, несомненно, имел свои философские основания в воззрениях постмодернистов, резко негативно относящихся к любой идеологии. Деидеологизация способствовала разрушению одного из скрепов социально-политической системы, существовавшей в социалистических странах Восточной Европы. После развала Советского Союза и мировой социалистической системы, как отмечает А.В. Бузгалин, был расчищен путь для реверсивного хода истории в странах, которые должны были быть включены в сферу влияния глобального неолиберального капитала. Очевидно, что политика деидеологизации и формирование бессубъектных социальных индивидов были необходимыми условиями реализации этого проекта.

Философские реалии постсоветской России

В новой демократической России политическая элита поддержала политику деидеологизации. Официальное отрицание в Основном законе страны государственной идеологии создало в обществе мировоззренческий вакуум, который был тут же заменен религией и постмодернизмом. Причем публикации по указанной тематике, особенно в 90-х гг., имели агрессивно антимарксистский, антикоммунистический характер. Понятно, что подобная тональность этих публикаций получала поддержку со стороны властей. В результате, в то время как на Западе постмодернизм, став маргинальным течением в культуре, постепенно сходил со сцены, в России он получил широкое распространение практически во всех сферах общественной жизни [Мнацаканян М.О., 2015]. 

Влияние постмодернистской парадигмы очевидно проявилось в системе образования, в которую были внедрены зарубежные, преимущественно англо-американские образовательные технологии. Фрагментация социальной реальности и познавательного процесса — это методы постмодернистского мышления. Конкретным его воплощением является ЕГЭ, формирующий у школьника мозаичное сознание [Панфилова Т.В., 2017, c. 51]. Не избежала влияния постмодернизма и высшая школа России, где знаниевый подход к образованию был вытеснен компетентностным. Компетенции, безусловно, важны при решении конкретных задач. Однако необходимым условием формирования компетенций является наличие добротных знаний у студента [Хеннер Е.К., 2018]. А вот по поводу добротных знаний при существующих технологиях образования возникает большой вопрос. Из учебных программ были элиминированы единые для вузов стандарты содержания дисциплины. Иначе говоря, в современных образовательных стандартах отсутствуют программы со строго обозначенным содержанием и перечнем проблем, которые преподаватель должен проанализировать и довести до своих студентов, а студенты — их освоить. Это, как представляется обусловлено постмодернистским подходом к пониманию обучения. Постмодернизм, как уже отмечалось, отрицает соответствие знака и значения. Определяющим результатом обучения студентов является формирование у них определенных компетенций. Что же будет читать преподаватель: полный классический курс истории философии, или будет дан анализ двух работ Хайдеггера, или остановится на творчестве Делёза, — это зависит от субъективных предпочтений преподавателя. В принципе он может построить курс и на теоретическом осмыслении философских сказок Л. Кэрролла, лишь бы доказать, что требуемые компетенции у студентов формируются. При таком изучении философии у студентов возникает лишь смутное представление об этой дисциплине. Многообразие функций философии из-за отсутствия системных знаний оказывается непонятым и не освоенным. Может ли при таком изучении философии у студентов действительно сформироваться системное или критическое мышление? Сомнительно! Такой же результат дает, на наш взгляд, балльно-рейтинговая система обучения, фактически элиминировавшая из учебного процесса экзамены и предэкзаменационные консультации. Между тем подготовка студента к экзамену предполагает приведение в систему полученных знаний. Это требование обусловлено тем, что большинство дисциплин, которые изучают студенты в вузе, представляют собой целостную систему научных знаний. Кроме того, сам экзамен — это проверка не только уровня знаний студента, но и его способности системного мышления, что является непременным условием формирования творческой личности [Карпов А.О., 2020]. Как уже отмечалось, постмодернизм способствовал десубъективизации социальных индивидов и препятствовал формированию целостной научной картины общества, мира. Это в конечном счете блокирует возможность существенных преобразований в обществе. Возникает вопрос, в стране, которая уже тридцать лет находится в состоянии перманентных кризисов и все более отстает в своем экономическом, технологическом, социальном развитии от ведущих мировых держав, кто может быть заинтересован в господстве постмодернистской методологии в общественной жизни? Если возникновение постмодернизма в Европе и Америке — это социальный заказ глобального неолиберального капитализма, то в России он вызван интересами неолиберальной элиты, находящейся под влиянием акторов глобального капитализма. Заметим, что именно российская элита была инициатором радикальных неолиберальных реформ в экономике, здравоохранении, образовании. Принцип экономической целесообразности, доминирующий в образовательной политике России, способствовал существенному сокращению объема часов, а то и элиминации из учебного процесса «нерентабельных» компонентов образовательных программ, имеющих человекотворческий потенциал. Это привело к дегуманитаризации и дегуманизации учебного процесса. 

Было бы ошибкой видеть в этом исключительно торжество прагматизма. Как показал Л. Альтюссер, воспроизводство современного капиталистического общества происходит при активном участии политических, юридических, информационных и иных институтов, являющихся «идеологическими аппаратами государства» [Альтюссер Л., 2011]. По мнению автора, в воспроизводстве конкретного типа общества особо важную роль играет система образования. Ни один из идеологических аппаратов государства не обладает такими возможностями влияния на формирующееся молодое поколение, как система образования. Начиная с детского сада, завершая школой и высшими учебными заведениями в течении восьми часов пять-шесть дней в неделю в его сознание вводятся практические навыки, нормы поведения, социальные ценности, «обернутые в фантики господствующей идеологии» [Альтюссер Л., 2011]. После завершения учебы в школе или вузе происходит воспроизводство конкретного типа социальных индивидов, которые пополняют различные социальные страты, воспроизводя существующие производственные отношения, основанные на отношении господства и подчинения, отношений капиталистической эксплуатации [Альтюссер Л., 2011].

В свете изложенного, оценивая существующую в России систему образования, можно сказать, что резкое сокращение в ходе реформ дисциплин, обладающих человекотворческим потенциалом, обусловлено отнюдь не только дефицитом средств у государства, но и потребностью новой элиты формировать определенного типа социального индивида, а именно человека-потребителя, частичного человека (einen Teilmenschen — Маркс). Очевидно, что философия, формирующая системное и критическое мышление, должна была попасть в число дисциплин, подвергнутых «оптимизации». Между тем выход из кризиса, в котором находится наше общество и современная цивилизация, диктует необходимость формирования целостного человека, обладающего гуманистическим мировоззрением. Идею о человеке, человеческой жизни, его правах и свободе как высшей ценности философия буквально выстрадала и вынесла за почти свое трехтысячелетнее существование. И эта идея вошла в Основной закон многих современных государств, в том числе и в Конституцию нашей страны. Гуманистическое мировоззрение — это оптика целостного человека, духовной личности, деятельное существование которой очеловечивает окружающую реальность, придавая ей человекоразмерность. 

Духовностьу нас в стране благодаря активной деятельности РПЦ стала преимущественно ассоциироваться с религиозностью. Отсюда и активно продвигаемая РПЦ идея преподавания в средней и высшей школе соответственно религии и теологии. Кроме того, время от времени выдвигаются и соображения замены преподавания философии теологией. Не отрицая определенного позитивного влияния религиозного мировоззрения на жизнь людей, представляется необходимым отметить, что религия и философия (даже религиозная) способствуют формированию у человека разных социальных качеств. Религия так или иначе формирует у социальных индивидов догматическое мышление, консерватизм, осторожность, смиренность, политическую терпимость, если конечно власть не проводит политику притеснения верующих и церкви. Философия, напротив, формируя у человека способность критического, доказательного мышления, создает «иммунитет» против догматизма, консерватизма, смиренности, суеверий и предрассудков [Мусаелян Л.А., 2014]. Иначе, философия позволяет человеку освободиться от духовного рабства и превратиться в свободного полноценного человека [Соловьев В.С., 1988, c. 125]. Между тем в последние годы увлечение преподавателей религией стало своеобразной модой, что, конечно, сказывается на самой философии и ее роли в общественной жизни. «…Когда философы, модничая вслед за идеологической толпой, объявляют себя верующими, они подрывают право на свое профессиональное существование» [Кутырев В.А., 1998, c. 14]. С этим выводом В.А. Кутырева нельзя не согласиться. Несомненно, что в падении социального статуса философии у нас в стране в немалой степени виноваты сами философы, точнее те, кто позиционирует себя в качестве философов, но по существу не являются таковыми.

О востребованности философии в современную эпоху

Вернемся, однако, к вопросу, поставленному нами в качестве общего заглавия настоящей публикации. Еще в 1946 г. представители мирового сообщества в ЮНЕСКО, осознав высокую миссию философии по формированию гуманистического мировоззрения, свободного критического мышления и демократических идеалов, приняли программу развития философии в мире [Дианова В.М., 2011]. Международная организация исходила из того, что Вторая мировая война, унесшая почти сто миллионов человеческих жизней, была логическим завершением острой идеологической конфронтации в мире. В этой связи распространение в общественном сознании философских идей способствовало бы укреплению уважительного отношения к личности, человеку, нетерпимости к любым формам национализма и диктата силы. Словом, философия, разрабатывающая интеллектуальный инструментарий решения сложных проблем человечества и утверждающая в общественной жизни высокие социальные ценности, содействует установлению и поддержанию мира, что «является ключевой миссией Организации» [Парижская декларация…1995]. ЮНЕСКО определило три важнейшие сферы философской деятельности, которые должны быть в центре его внимания. Таковыми были признаны: «философия перед лицом глобальных проблем, преподавание философии в мире и развитие философских мыслей и философских исследований» [Парижская декларация…1995].

Востребована ли философия в настоящее время? Несомненно. Это определяется теми глобальными вызовами, с которыми сталкивается сегодня человечество. В конце XX – начале XXI в. произошло наложение формационного, геополитического, антропологического кризисов, остро поставивших вопрос о самом существовании человечества при господствующем в мире способе производства, образе жизни и международных отношений [Мусаелян Л.А., 2016]. Кроме того, возникновение и интенсивное развитие NBICS-технологий породили угрозы существованию человека и человеческого рода как биологического вида. При продолжении существующих тенденций в области био- и нанотехнологий исторический процесс может уже в обозримом будущем привести к потере человека. Исследователи пишут о приближении человечества к «рубежу невозврата» [Мариносян Х.Э., 2016; Фукуяма Ф., 2004; Черникова И.В., 2016].

В этих условиях философия как критическая рефлексия эпохи и методология решения глобальных проблем, как мировоззрение и ядро гуманистической культуры становится все более востребованной. Соответственно, в настоящее время вопрос заключается не в том, преподавать философию в вузах или нет, проблема в другом — какую философию и как преподавать.

О преподавании философии

В постсоветскую эпоху в России помимо массового увлечения постмодернизмом, о чем говорилось выше, появилось много адептов философии Гуссерля, Хайдеггера и других западных мыслителей, представляющих неклассические философские течения. В последующие годы среди исследователей наметился повышенный интерес к реалистическим традициям в эпистемологии и философии науки [«Реалистический поворот»…, 2017]. Несмотря на годы активного шельмования марксизма, в стране сохранились и традиции марксистской философии. Словом, сегодня уже немыслим единый учебник по философии. Есть множество учебников и учебных пособий, отличающихся друг от друга по структуре курса, содержанию, методологии анализа и интерпретации узловых («вечных») философских проблем. Какой концепции философии из множества существующих в стране нужно отдать предпочтение для преподавания в вузе? Представляется той, которая обладает должным эвристическим потенциалом для глубокого осмысления и решения сложных проблем, с которыми сталкивается человечество и наша страна. Конечно, автор этих строк далек от мысли, что студенты, прослушав курс лекций по философии, будут готовы участвовать в поисках адекватных ответов на вызовы современности. Речь, прежде всего, идет о формировании у них современного научного мировоззрения как интеллектуальной основы понимания сложных проблем мира и страны, а также критического мышления для противостояния различным формам пропаганды, фашизма, национальной и религиозной нетерпимости, таящих угрозу целостному существованию нашего государства.

На какие базовые принципы должна опираться (включать в себя) преподаваемая философская концепция? Очевидно, что основополагающим принципом любого исследования, претендующего на научность, является объективность. Без объективности нет научности. Но объективность вытекает из материализма, понимаемого как отражение (трактовка) природных и социальных явлений такими, какими они есть на самом деле (Энгельс). Этот же принцип объективности требует рассматривать изучаемый предмет в его динамике, в его развитии. Кроме того, мир (как и социум) носит системный характер. Следовательно, предмет исследования должен рассматриваться как сложная система в его связи с другими явлениями, процессами. Глобальные проблемы так же, как и социальные проблемы, носят системный характер. Их нельзя анализировать и тем более решать изолированно. Если не перечислять далее все остальные требования к научному исследованию, то можно сказать, что таким требованиям, на наш взгляд, отвечает современная форма научного материализма.

В условиях отсутствия в стране единого образовательного стандарта по философии ответ на вопрос, как преподавать философию, зависит от разного понимания в нашем образовательном сообществе самой философии. Сегодня определяющим требованием к преподавателю является не содержание материала лекций, семинаров, а перечень обязательных компетенций, которые должны быть сформированы у студентов. Согласно эмпирическим обобщениям автора (возможно, и спорным), у нас сформировались два подхода к пониманию философии. В одном случае она сводится к истории философии. Как строится программа курса при таком понимании философии? В начале дается определение философии, показываются ее задачи и роль в общественной жизни. Далее, учитывая количество часов, выделяемых в настоящее время на эту дисциплину, и громадный объем материала, преподаватель вынужден бегло изложить философские воззрения мыслителей разных эпох. Понятно, при этом немаловажное значение будут иметь субъективные предпочтения преподавателя. В своих лекциях он может более или менее подробно проанализировать теоретические наработки одних мыслителей и вследствие того же фактора времени весьма поверхностно коснуться учений других, а третьих вовсе опустить, предложив студентам соответствующую литературу. При таком беглом изложении курса философии редко у кого из студентов возникает интерес к философской проблематике и сомнительно, что у них формируются требуемые компетенции.

У студентов возникает иллюзорное представление о философии как крайне абстрактной дисциплине, мало связанной с реальной жизнью и их будущей профессиональной деятельностью. Поэтому свою задачу они видят в том, чтобы побыстрее как-нибудь «столкнуть» этот предмет. Учитывая указанные сложности, некоторые преподаватели предпочитают не читать весь курс истории философии «галопом по европам», а остановиться лишь на некоторых видных мыслителях, проанализировав отдельные их труды. Такой метод преподавания предлагает В.М. Розин [Розин В.М., 2019]. После прочтения лекций, в которых анализируются труды нескольких философов, он предлагает своим студентам самим прочитать эти работы, а затем написать эссе, в котором они должны продемонстрировать особенности творческой деятельности авторов этих трудов.

По мнению В.М. Розина, цель обучения — «подвести студента к пониманию того, что делает философ, помочь ему сориентироваться в реальности философии, подобно тому, как туриста ориентировочно знакомят со страной, в которую он прибыл…» [Розин В.М., 2019, c. 52]. Автор полагает, что вчерашним школьникам не под силу понять «предельные экзистенциальные проблемы человека». Поэтому изучение философии он низводит до уровня досуга, отдыха, а преподавателю отводится роль экскурсовода или аниматора. К сожалению,такое понимание цели, задач и методов преподавания философии (и не только философии) в настоящее время стало достаточно распространенным, что свидетельствует, на наш взгляд, о кризисе системы образования. Представляется, что в позиции В.М. Розина есть противоречие. Если студентам отказано в способности понять сложные вопросы бытия, реальности, познания, смысла жизни, добра и зла и т.д., как же они смогут проанализировать труды Платона, Аристотеля, Августина, Хайдеггера, даже если по ним уже и прочитана лекция. При таком подходе к преподаванию философии возникают сомнения в формировании у студентов необходимых компетенций. Понятно, что подобное фрагментарное изучение философии В.М. Розин предлагает не от хорошей жизни. Оно является вынужденной мерой после политики оптимизации высшего образования, проведенной реформаторами. Соглашаясь в целом с тональностью статьи В.М. Розина и его оценкой состояния российской системы образования, сложившейся в результате контрпродуктивной деятельности реформаторов, трудно признать удачным предложенный им фрагментарный метод изучения философии, при котором вне поля зрения преподавателя и студентов остается логика развития самой философии, а без этого, как представляется, трудно продемонстрировать те базовые функции философии, которые сделали возможным ее возникновение и почти трехтысячелетнее существование. Речь идет о мировоззренческой, критической, методологической, гуманистической функциях философии. Кроме того, философия есть ядро («квинтэссенция» — Маркс) культуры, которая понимается как синтетическая характеристика уровня развития человеческой сущности, проявляющаяся в деятельности человека и результатах этой деятельности. Очевидно, что при фрагментарном изучении философии ее культурологический аспект фактически выпадает или оказывается слабо выраженным.

Другой подход к пониманию философии можно условно назвать традиционным, включающим в содержание дисциплины три раздела: историю философии, онтологию и теорию познания, а также социальную философию. Поделимся собственным опытом преподавания философии, опирающегося на такой подход к пониманию дисциплины. 

Заключение

Наш опыт преподавания философии в современных экстремальных условиях выглядит следующим образом: в рамках четырех кредитов и пятидесяти шести аудиторных часов, выделенных на философию, считаем необходимым ознакомить студентов с историей философии и освоить основные темы онтологии и теории познания и социальной философии.

В историко-философском введении на лекции дается характеристика философии как феномена культуры и мировоззрения, определяется ее предмет, задачи и функции. На основе краткого анализа основных теорий и воззрений крупных мыслителей разных исторических эпох показываются изменения в понимании предмета, задач и роли философии в обществе, демонстрируются достижения философской мысли каждой эпохи. Ввиду недостатка времени приходится рисовать картину исторического развития философии крупными мазками, без подробностей. Но все же это позволяет продемонстрировать связь развития философии с изменяющимися социально-экономическими и политическими обстоятельствами и новыми запросами общества. Показывается, что каждая новая эпоха в развитии философии (революция в философии) является интеллектуальной и духовной предпосылкой возникновения новой социальной реальности. На семинарах под руководством преподавателя студенты более подробно изучают философские учения эпохи, осваивая рекомендованную им для чтения учебную и научную литературу, в том числе труды (чаще фрагменты трудов) мыслителей, которых они изучают. Самостоятельная работа студентов контролируется преподавателем на семинарах и при прохождении ими контрольных точек, представляющих собой отчеты по пройденным темам.

Лекции при изучении онтологии и теории познания и социальной философии читаются иначе. Осуществляется более подробный и глубокий анализ тем с обязательной демонстрацией методологического значения изучаемого материала для понимания сложных проблем человечества и страны. Вопросы, раскрываемые на лекциях и обсуждаемые на семинарских занятиях, как правило, увязываются с профилем будущей профессиональной деятельности студентов.

Обязательная профилизация философии в вузе, как уже отмечалось, была рекомендована Парижской декларацией ЮНЕСКО (1995 г.), которую подписали и представители России. Многолетний опыт преподавания философии дает основание для вывода: лекция «цепляет» студентов, если анализируемый материал увязывается со сложными проблемами человеческого бытия и, особенно, с вопросами их будущей профессиональной деятельности. Профилизация активизирует внимание студентов к обсуждаемым философским проблемам, мотивирует их на глубокое «погружение» в философию как предмет, несомненно полезный и нужный. 

Профилизация философии позволяет с большей вероятностью достичь успеха в формировании у студентов компетенций аналитического, критического мышления, способности системного видения и решения проблем. Если же изложение материала на лекции идет на уровне абстрактной, оторванной от реальной действительности философской «зауми», интерес к философии у вчерашних школьников, как выразился В.М. Розин, пропадает. Да, современные студенты заметно отличаются даже от тех, кто учился пятнадцать-двадцать лет назад. Они тоже жертвы реформ и изменившихся социально-экономических реалий. Но это не значит, что необходимо максимально упростить и сократить излагаемый на лекциях материал и минимизировать требования. Хотелось бы ошибиться в своих наблюдениях, но именно такие тенденции дают о себе знать в последнее время в вузах, которые в постсоветской России превратились в соответствии с принципами ВТО в хозяйствующих субъектов, предоставляющих образовательные услуги.

Рыночная трактовка функций вуза способствовала искажению и примитивизации роли вуза и, особенно, его будущего продукта — студента, превратив его в заказчика услуг. Между тем учеба в вузе — это прежде всего напряженная систематическая работа, требующая немалых физических, умственных усилий, нацеленных на самосовершенствование и саморазвитие. Многие из нынешних студентов не обладают такой способностью к каждодневной самостоятельной работе. Эти навыки не без усилий приходится преподавателям вуза прививать вчерашним школьникам.

Для преподавателя учебный процесс в cовременных условиях стал более сложным и трудозатратным. Во-первых, распространение рыночных отношений на систему образования обернулось колоссальным ростом нагрузок. Принцип деятельности хозяйствующих субъектов в условиях рынка — минимум издержек, максимум прибыли. Из-за недостаточного финансирования руководители образовательных учреждений сокращают ставки на кафедрах, увеличивая нагрузку на оставшихся работников. Согласно экспертным оценкам, аудиторные нагрузки преподавателей в вузах России в 3–4 раза выше, чем у их зарубежных коллег [Эрштейн Л.Б., 2021]. Во-вторых, работа преподавателя усложнилась вследствие качественного изменения студенческой аудитории. Сегодня уже недостаточно прочитать содержательную, логически безупречно выстроенную лекцию, чтобы мотивировать студента на изучение философии. Анализ каждой темы на лекции должен осуществляться на основе применения хорошо продуманного дидактического инструментария, с тем чтобы, с одной стороны, продемонстрировать практическую значимость изучаемого теоретического материала, а с другой — способствовать формированию у студентов требуемых компетенций. Очевидно, чтобы достичь этого, в лекции должны быть применены методы продуктивного преподавания с привлечением студентов к философскому осмыслению проблем, существующих в сфере их будущей профессиональной деятельности. Но и это не все.

Нормальный учебный процесс включает в себя два взаимосвязанных компонента — обучение и воспитание. Коммерциализация системы образования способствовала элиминации из учебного процесса и деятельности преподавателя функции воспитания. Это и понятно. Результаты нравственно-воспитательной деятельности, в отличие от профессиональных знаний, не монетизируются. Нравственные принципы поведения и убеждения выпускника российского вуза не повышают его конкурентоспособности на рынке, особенно за рубежом. Скорее, наоборот. Рынок, как справедливо подметил Дж. Сорос, аморален [Сорос Дж., 2004, с. 21]. Но учитывая, с какими вызовами в настоящее время столкнулась Россия, представляется, что важнейшей задачей преподавателя российских вузов является умение сформировать у своих студентов социально активных, ответственных, творческих личностей с развитым научным мировоззрением, выраженными чертами гуманизма и патриотизма. Возможно, эти суждения могут показаться излишне пафосными, но ведь речь идет о преподавании философии.

Список литературы

Альтюссер Л. Идеология и идеологические аппараты государства // Неприкосновенный запас. 2011. № 3. URL: https://magazines.gorky.media/nz/2011/3/ideologiya-i-ideologicheskie-apparaty-gosudarstva.html (дата обращения: 12.12.2021).

Бузгалин А.В. Постмодернизм устарел… (Закат неолиберализма чреват угрозой «протоимперии») // Вопросы философии. 2004. № 2. С. 3–15.

Дианова В.М. Инициативы ЮНЕСКО в области совершенствования и развития философского образования // Философское образование. 2011. № 1(2). С. 63–71.

Карпов А.О. Знание, способное порождать новое знание // Вопросы философии. 2020. № 5. С. 103–115. DOI: https://doi.org/10.21146/0042-8744-2020-5-103-115

Кутырев В.А. Любовь к мудрости на пороге нового века // Вестник Московского университета. Серия 7: Философия. 1998. № 3. С. 3–16.

Мариносян Х.Э. Электронная цивилизация как глобальная перспектива // Философские науки. 2016. № 6. С. 7–31. 

Мнацаканян М.О. Постмодернизм: происхождение, природа и место в современной социологии. М.: Юнити-Дана, 2015. 335 с.

Мусаелян Л.А. Исторический процесс и глобализация / Перм. гос. нац. иссл. ун-т. Пермь, 2016. 128 с.

Мусаелян Л.А. Россия в XXI веке: постиндустриальная цивилизация или эпоха средневековья? // Мусаелян Л.А. Актуальные проблемы социальной философии: cб. науч. тр. Пермь, 2014. С. 188–207.

Панфилова Т.В. Проявление постмодернизма в нашей жизни // Философия и общество. 2017. № 1. С. 48–60.

Парижская декларация по философии / Доклад Генерального директора о межсекторальной стратегии в области философии. UNESCO. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000138673_rus (дата обращения: 01.12.2021). 

«Реалистический поворот» в современной эпистемологии, философии сознания и философии науки? Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 2017. № 1. С. 5–38.

Розин В.М. Преподавание философии: оптимизация — ликвидация или новый старт? // Философские науки. 2019. Т. 62, № 2. С. 42–57. DOI: https://doi.org/10.30727/0235-1188-2019-62-2-42-57

Соловьев В.С. Исторические дела философии // Вопросы философии. 1988. № 8. С. 118–125.

Сорос Дж. О глобализации. М.: Эксмо, 2004. 224 с.

Фукуяма Ф. Наше постчеловеческое будущее. Последствия биотехнологической революции. М.: АСТ, 2004. 352 с.

Хеннер Е.К. Профессиональные знания и профессиональные компетенции в высшем образовании // Образование и наука. 2018. Т. 20, № 2. С. 9–31. DOI: https://doi.org/10.17853/1994-5639-2018-2-9-31

Черникова И.В. Сохранение природы человека как глобальная проблема // Вопросы философии. 2016. № 9. С. 36–43.

Эрштейн Л.Б. Чрезмерные нагрузки преподавателей вузов как фактор разрушения высшего образования в России // Вестник Пермского национально-исследовательского политехнического университета. Социально-экономические науки. 2021. № 2. С. 75–87. DOI: https://doi.org/10.15593/2224-9354/2021.2.6

 

Получена: 01.05.2022. Принята к публикации: 27.05.2022

 

Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:

Мусаелян Л.А. Кому нужна сегодня эта философия? Статья вторая. Какая философия оказалась востребована в постсоветской России // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2022. Вып. 2. С. 232–241. DOI: https://doi.org/10.17072/2078-7898/2022-2-232-241