УДК 008.001(470.53)

DOI: 10.17072/2078-7898/2016-4-81-90

ТЬЮТОРСТВО В КУЛЬТУРЕ: НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ
ПРАКТИКИ ПЕРМСКОГО КУЛЬТУРНОГО ПРОЕКТА^*

Игнатьева Оксана Валерьевна
кандидат исторических наук, доцент,
заведующая кафедрой культурологии

Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет,
614990, Пермь, ул. Сибирская, 24;
e-mail: ignatieva2007@rambler.ru

Лысенко Олег Владиславович
кандидат социологических наук,
доцент кафедры культурологии

Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет,
614990, Пермь, ул. Сибирская, 24;
e-mail: oleg-lysenko@yandex.ru

Черникова Ирина Юрьевна
кандидат педагогических наук, доцент,
директор Института непрерывного образования

Пермский национальный исследовательский политехнический университет,
614990, Пермь, Комсомольский пр., 29;
e-mail: icher08@list.ru

В статье рассматривается одно из важных направлений Пермского культурного проекта, а именно проект открытого образования. Изначально в философском дискурсе открытое образование понималось как образование, соответствующее принципам открытого общества. Споявлением Интернета открытое образование стали связывать с принципом доступности информации и образовательных ресурсов. Но в ходе развития Пермского культурного проекта появился новый смысл открытого образования, когда вся городская среда, насыщенная событиями, новыми, альтернативными институциями и коммуникативными площадками, стала пониматься как ресурс открытого образования. Тогда же в ходе обсуждений родилось новое направление тьюторского сопровождения — тьюторство в сфере культуры. Последнее следует рассматривать как альтернативный вариант традиционных форм образовательной деятельности, более подходящий для социализации и профессиональной ориентации старшеклассника. Идея тьюторства ближе к концепции культурной демократии, так как тьютор знакомит не с высокими образцами культуры, а с ресурсами достижения целей, сформулированных самим учеником. Для тьюторского сопровождения нет «высоких» и «низких» жанров, но есть культурные ресурсы. Тьютор помогает учащемуся сделать собственный выбор между ними, найти подходящий ресурс для каждого конкретного человека. Кроме того, тьютор мотивирует ученика не на потребление культуры, а на активное участие в творческих практиках. Поэтому культура здесь понимается уже не как закрытый перечень сфер деятельности (искусство, наука, литература), но как широкое поле деятельности по выработке смыслов и личных моделей поведения. Таким образом, тьюторское понимание открытого образования предполагает расширение образовательного пространства до масштабов социального мира, превращение города в среду, способную образовывать и воспитывать.

Ключевые слова: Пермский культурный проект, культурная политика, тьюторство, открытое образование.

«Открытое образование»: метафора или практика современного общества

Данная статья посвящена одному из важных, но не получивших должного освещения ни в научной, ни в публицистической литературе аспекта Пермской культурной революции, а именно образовательным планам и практикам. Само обращение к Пермскому культурному проекту (в дальнейшем ПКП) нам представляется и актуальным, и необходимым. Несмотря на то что с момента его сворачивания прошло уже 4 года, споры вокруг него не утихают. Самое простое подтверждения этому — прошедший в 2016 г. в рамках пермского общественного фестиваля «Мосты» круглый стол «Культурная революция: ревизия всходов и последствий» [19]. Эксперты (в основном активно вовлеченные в баталии времен ПКП) попытались вновь осмыслить итоги и значение Пермской культурной революции. Продолжаются публикации о ПКП в отечественных и зарубежных журналах, не прекращаются отсылки к именам организаторов и идеологов ПКП [14]. В контексте заявленной темы нам важно обсудить, во-первых, те идеи в области образования, которые были вброшены в информационное пространство Перми культурной революцией, а во-вторых, возможности и перспективы развития новых образовательных практик, из этих идей проистекающих, в рамках городского пространства.

Однако прежде хотелось бы обозначить некий теоретический горизонт обсуждения как ПКП, так и его образовательной составляющей. На методологическом, парадигмальном, уровне мы предпочитаем парадигму социального конструктивизма в традиции, берущей свое начало в работах У. Томаса, А. Щюца, П. Бергера и Т. Лукмана и продолженной в работах П. Бурдье. На содержательном уровне нам близки трактовки современного общества, содержащиеся в трудах У. Бека и З. Баумана, но с одной оговоркой: без пафоса критицизма и скепсиса, представленного в их трудах. И та, и другая позиция достаточно хорошо описаны в литературе, чтобы подробно на ней останавливаться [1, 2, 3, 27, 28]. Поэтому сразу перейдем к некоторым самостоятельным тезисам, логично, на наш взгляд, вытекающим из работ перечисленных выше авторов.

По набору характеристик, применяемых к современному (то есть существующему в данный момент, наличествующему перед нами) обществу, мы без труда сможем уловить некий общий тренд: доминируют метафоры текучести, изменений, перемен. «Общество риска», «текучая модерность», interregnum (межцарствие) — вот далеко не полный ряд определений, через которые социальные мыслители пытаются осмыслить существующее положение дел [1, 2]. Из этого ряда образов следует достаточно простая установка: чтобы адаптироваться к этой современности, от человека требуется готовность постоянно меняться и постоянно учиться. Зигмунд Бауман в одной из своих лекций утверждал: «Наши отцы и деды считали, что непрерывное изменение условий жизни — это временное явление…, а потом придет время отдыха… Сегодня мы понимаем, что устойчивая экономика не является эффективной, и что мы ее в принципе никогда не достигнем по многим причинам… Рекомендуемая жизненная стратегия сегодня — это то, что на английском языке звучит как flexibility — гибкость и подозрение ко всем долговременным обязанностям» [1].

Однако несмотря на всю кажущуюся тривиальность такой постановки вопроса (действительно «все течет, все меняется» сказано более двух с половиной тысячи лет назад), на практике мы редко учитываем такую текучесть. Особенно это справедливо по отношению к образованию. Сформировавшись к концу XIX в., институты массового образования сохраняют удивительную устойчивость. И если в случае с престижным средним и высшим образованием консервацию старых форм еще можно объяснить некоторой претензией на элитарность (архаизация практик часто выступает признаком демонстративного поведения высших слоев общества) [4], то по отношению к ординарным школам, коих в нашем обществе абсолютное большинство, такое упорство удивительно.

Было бы ошибкой видеть в консерватизме образования только российскую специфику. «Из моей дочери получилась бы идеальная работница фабрики начала XIX в., — пишет американский футуролог и фантаст Брюс Стерлинг в своей публицистической книге “Будущее уже началось”, — современные школьники идут в школу к 8.00 утра, учатся в больших коллективах, питаются в больших столовых, носят униформу — совсем как служащие больших корпораций эпохи раннего модерна» [23, с. 22]. И тут же добавляет, что большинство их родителей ведут совсем иной образ жизни, потому что живут в постиндустриальном мире. Напомним, что эти слова были написаны в 2002 г. в США. Другой англо-американский писатель и педагог, Кен Робинсон, в 2010 г. выступая с лекцией «Новый взгляд на систему образования», утверждает, что основная проблема образования заключается в том, «что детей пытаются готовить к будущему, но старыми методами», а «существующая система образования разрабатывалась и создавалась для другой эпохи» — эпохи Просвещения и промышленной революции [22]. Его вывод почти дословно повторяет слова Брюса Стерлинга: «Школы до сих пор напоминают заводы. Звонки, гудки, отдельные корпуса, специализация по отдельным предметам» [22].

Пожалуй, никто так ярко не описал особенности становления современной системы образования в XVIII–XIX вв., как Мишель Фуко. Телесные и дискурсивные дисциплинарные практики, изначально заимствованные из монастырского образа жизни, предполагали «умерщвление» (термин И.Гофмана, означающий стремление нивелировать индивидуальные отличия в процессе внутриинституциональной социализации) отдельного человека во имя его «нормализации» [26]. Далее тему порождения социального порядка школьными институтами продолжил П. Бурдье и его последователи, в особенности Луи Пэнто [20, 28].

Последний даже выделил несколько универсальных практик такого рода «умерщвления», особо подчеркнув, что они не являются специфическими для какого-либо одного института. И хотя он их приводит в армейском варианте, мы легко и узнаваемо их можем переложить на школьную жизнь. К этим практикам Л. Пэнто отнес следующее:

– Отрицание личной идентичности. Этому служит унификация произношения имени (имя и фамилия), школьная форма, принадлежность к классу («ученик 1В класса»), унификация школьных принадлежностей, которые должны быть у школьника (помимо, разве что карманов и самого школьного ранца).

– Ограничения во времени и пространстве, включая расписание звонков, регулирующих приход/уход ученика из школы, запрет на передвижение во время уроков, регламентация местонахождения ученика в любое школьное время и даже вне самого помещения школы (не гулять допоздна, «комендантский час» для подростков и т.п.).

– Вербовки. Это процесс «институционального реклассирования», в результате которого человек усваивает привычку идентифицировать себя только с определенной группой (классом и школой), что делает его ответственным за все, что происходит внутри этого коллектива.

– Безусловное подчинение. Это привычка выполнять требования учителя и школы в целом без особого стремления сделать правила понятными и обоснованными в глазах самого ученика. Та же форма вводится не только вопреки воле учеников, но и с минимальным публичным обоснованием. Точнее, обоснование ношения школьной формы (равно как проведение классного мероприятия, урока, выдача домашнего задания) предназначено не для детей, но только для родителей, которые должны сотрудничать со школой в процессе обращения учеников в институционально послушных индивидов. Отдельно тут стоят персональные практики работы со строптивыми учениками, «умниками» и «горлопанами».

Итогом применения такого рода практик становится ученик, который «усвоил коллективный и деперсонализированный порядок в такой мере, что более не нуждается в эксплицитных указаниях, чтобы следовать объективным требованиям институции» [20, с. 30].

Особенно хотелось бы обратить внимание на практики ограничения времени и пространства, которые имеют тут принципиальный характер. Они направлены на создание абсолютно закрытой среды, «системы образования», за пределы которой не рекомендовано выходить ученику и внутрь которой попасть может только человек, этой системой уполномоченный. Поскольку современная школа не работает как интернат (за редким исключением), то требование ограничения пространства и времени выливается в стремление регламентировать время и перемещение ученика и за пределами школы, предписывая ему посещать кружки и секции и ни в коей мере не поддаваться влиянию «улицы». Сегодня школа остается неким микрокосмом, в котором в игровой (читай — симуляционной) форме взрослые заставляют ученика приобщаться к «взрослой» жизни.

Отдельно стоит сказать об идее профилизации, охватившей современную школу. Как известно, профиль обучения сегодня обязателен для третьей ступени школы, и это имеет свою логику. Выбору профиля предшествует профориентационная работа на уровне 8–9 класса, которая должна правильно сориентировать ученика на выбор. И тут срабатывает институциональная инертность закрытого образования. Декларация принципа учета личных наклонностей и способностей ученика на деле превращается в жесткие предписания, определения («специалистам виднее») и в сознательное сужение предстоящего выбора организационными возможностями школы.

Не трудно заметить, насколько практики, принятые в наиболее перспективных и быстрорастущих организациях, ориентированных на создание информационных технологий и инновационное производство, не похожи на школу [25]. Вместо отрицания личной идентичности в большем городе все большее распространение получает «биографизация» жизни, ценится личная уникальность. Вместо ограничения времени и пространства мы наблюдаем возрастающую мобильность как условие и результат успешной карьеры. Вместо вербовки в коллектив мы предпочитаем свободную ассоциацию с коллегами и учреждениями. Вместо безусловного подчинения мы ценим умение самостоятельно мыслить, готовность к работе по проектному принципу и взять на себя ответственности за решения.

Разрешить этот парадокс призваны новые, открытые системы образования, о которых речь ведется еще с 60-х гг. прошлого века [16]. Если говорить коротко, суть открытого образования состоит в том, чтобы вывести ученика (и учителя) за пределы жестких пространственно-временных рамок тотального института образования. Чтобы обосновать этот тезис, необходимо проанализировать понятие «открытое образование» и те смыслы, которые в него вкладываются разными агентами.

Понятие «открытое образование» широко используется в современной научной литературе и в средствах массовой информации, что свидетельствует об общественном запросе на смену образовательных парадигм. По мнению Т.Г. Галактионовой и Е.И. Казаковой, в научной литературе обозначены две трактовки понятия «открытое образование» [5]. Первую авторы называют информационно-технологической, она подразумевает под этим термином совокупность открытых образовательных ресурсов и дистанционное образование. Вторую трактовку обозначают как общепедагогическая, связывая ее с новой педагогической реальностью, открытостью образовательного пространства и школы [5].

Движение «Открытые образовательные ресурсы» появилось в конце 1990-х гг., а термин «открытые образовательные ресурсы» принят на конференции ЮНЕСКО в 2002 г. [27]. Под ними понимаются обучающие, учебные или научные ресурсы, размещенные в свободном доступе, либо выпущенные под лицензией, разрешающей их свободное использование или переработку [27, p. 4]. Открытые образовательные ресурсы включают в себя полные курсы, учебные материалы, модули, учебники, видео, тесты, программное обеспечение, а также любые другие средства, материалы или технологии, использованные для предоставления доступа к знаниям [11].

В Кейптаунской декларации открытого образования 2007 г., инициированной Фондом Shuttleworth и Институтом открытого общества, информационно-технологический подход получает дальнейшее развитие [10]. В ней говорится, что образование нельзя ограничивать только образовательными ресурсами. Оно должно быть связано с открытыми технологиями обучения, открытым обменом педагогическим опытом, открытой пропагандой новых образовательных возможностей. В Декларации обозначены три стратегии обогащения открытых образовательных ресурсов, а именно: активное участие педагогов и учеников в использовании открытых образовательных ресурсов; лицензирование новых ресурсов открытого образования для свободного доступа; открытая образовательная политика, направленная на популяризацию и доступность образовательных ресурсов [10].

Общепедагогическая трактовка «открытого образования» опирается не столько на международные декларации, сколько на идеи многих известных философов. Особенно хочется отметить значение работ К. Поппера для становления и развития философии открытого образования и педагогики «открытого общества» [18]. Как отмечают Т.Г. Галактионова и Е.И. Казакова, применительно к учебным заведениям термин «открытый» стал применяться еще с 1908 г., с года создания Московского открытого (народного) университета [5]. Движение за новую, открытую или антиавторитарную, систему образования в США и Западной Европе формируется на волне студенческих бунтов 1960-х гг. Именно в студенческой среде появляется массовый протест против сложившейся закрытой системы образования: «студенческое движение началось с восстания в университете против существующих структур университетов, которые во многом были архаичны — настолько, что преподавание, лекции и семинары имели целью только подготовку кадров для современной общественной системы, полезных членов капиталистического аппарата, против абстрактной и удаленной от реальности жизни университетов и совсем незначительных возможностей для получения образования» [29, S. 8–9].

Одним из идеологов открытости образования в 1960–1970-е гг. стал И. Иллич, написавший известную книгу «Общество без школы» («Deschooling Society») [9]. Согласно этому автору, обеспечение равных возможностей в получении образования можно достичь только ликвидировав институт школы. В противоположность «манипулирующим институтам», какими И. Иллич считает школу и университет, автор выдвигает альтернативу в виде развития «открытых» социальных институтов, развития личностного запроса и инициативы. Он выделяет четыре типа источников знаний: 1) вещи и материальная среда; 2) модели поведения; 3) помощь старших; 4) контакт со сверстниками. В соответствии с этими источниками знаний он предлагает «сетевую» модель образования, включающую людей, готовых делиться знаниями, профессиональные среды, учреждения культуры [9].

В 1970–1980-е гг. в США и странах Западной Европы появляются новые типы образовательных пространств, реализующих потенциал открытого образования: «открытые школы», «открытые университеты», «открытые классы», «учебные парки» и т.д. [16].

Крайнюю форму «открытости» образования в 1970–1980-е гг. связывают с идеями антипедагогики. Так, в 1975 г. вышла книга Е. Браунмюля «Антипедагогика. Очерки к упразднению образования», идеологами нового направления также являются Г. фон Шенебек и М. Маннони [16]. Свою концепцию антипедагогики они называют концепцией «открытого образования» и «самоопределяемого обучения». Главная цель антипедагогики определяется как «поддерживать, а не воспитывать» [16, с. 410].

В это же время П. Гудмен в своих работах назвал школу тюрьмой и концентрационным лагерем и потребовал ее ликвидировать [16]. Молодежь должна учиться «на улицах, в кафетериях, магазинах, по радио, в парках и фабриках» — во всех так называемых «уличных школах». Последователи П. Гудмена пытались построить модель обучения во всех сферах общества, прежде всего в повседневной жизни [16, с. 448].

Интеграция идей информационного общества и открытого образования с 1990-х гг. приводит к новому, глобальному запросу на открытость образования. В таких документах ЮНЕСКО, как «Образование: сокрытое сокровище. Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века», Всемирный доклад ЮНЕСКО «К обществам знания», дается характеристика современного общества и перспектив его развития как общества знания, общества образования [15]. Образование рассматривается как ключевое направление в решении многих глобальных проблем. Особенное внимание уделяется образованию на протяжении всей жизни: «Истина заключается в том, что на протяжении всей общественной и личной жизни человеку есть чему поучиться. В этой связи возникает сильный соблазн уделить особое внимание именно этому аспекту, с тем, чтобы подчеркнуть образовательный потенциал современных средств коммуникации или профессиональной деятельности, а также культурной жизни и досуга» [15, с. 12]. Все возможности, предоставляемые обществом, могут и должны использоваться в образовании.

По сути, в данном документе задается новый вектор рассмотрения «открытого образования» как процесса, направленного на развитие человеческих способностей с помощью любых доступных образовательных ресурсов, что, в свою очередь, подразумевает и новую трактовку одаренности. Лучше всего она сформулирована К. Робинсоном: «Мы понимаем, что для вступления в новую эпоху нужна абсолютно другая парадигма человеческих способностей. Нам необходимо выработать новый взгляд на важность развития человеческих талантов и понять, что талант проявляется по-разному. Необходимо создавать такую среду — в школах, на рабочих местах и в государственных учреждениях, — где каждого человека поощряли бы развивать свой творческий потенциал» [21, с. 9–10].

Таким образом, обществу знания соответствует новый смысл открытого образования. С одной стороны, К. Робинсон включает открытость школ и университетов как необходимую предпосылку формирования нового отношения к непрерывному самообразованию и потребности в самосовершенствовании. С другой стороны, информационное общество создает глобальные возможности для образования через открытые образовательные ресурсы. С точки зрения антропологии образования образовательными ресурсами могут выступать любые события, люди, среда — все, что рассматривается самой личностью в качестве источника личностного роста [8].

Обществу знания соответствует и новое культурное поведение, проявляющееся в активном участии граждан в культуре информационного века.

Таким образом, культура, образование и общество оказываются связанными единой образовательной парадигмой. И здесь возникает третий смысл понятия открытого образования, который мы обозначим как тьюториальный.

Пермский проект «открытого образования»

Понятие «тьюториальность» как «открытое образование» возникает не случайно. Новое понимание «открытого образования» сформировалось в процессе реализации Пермского культурного проекта. В основе ПКП лежали новые принципы культурной политики, предлагавшие рассматривать культуру как ресурс развития территории в глобальном мире. «Задача формирования привлекательной, многомерной и динамичной культурной среды лежит в основе концепции культурной политики Пермского края», провозглашалось в «Концепции пермского проекта культурной политики», основополагающем документе ПКП [17, с. 15].

Если попытаться кратко обозначить логику рассуждений авторов проекта, то получится следующая смысловая цепочка: мир переходит к постиндустриальной экономике, «экономике переживаний и впечатлений, экономике творчества» [17, с. 12]. В этой экономике конкурируют не государства и страны, а территории и города. «Основные ресурсы, обеспечивающие благополучие территорий и городов, — информация, знания и творческая способность, то есть способность порождать новое» [17]. Чтобы привлечь в город людей, способных творить, необходимы культурное многообразие, культурная демократия, доступ различных агентов и институтов, участвующих в создании культуры, к государственным ресурсам на конкурсной основе, открытость городской среды [12]. Под культурной демократией вслед за Ч. Лэндри и Э. Гросжаном мы понимаем политику «обеспечения всех членов общества равными возможностями участия в создании и развитии современной культуры» в противовес «демократизации культуры», то есть политике предоставления возможности «большему количеству менее привилегированных граждан наслаждаться “культурным богатством”» [6]. Новая культурная политика, по мнению авторов ПКП, должна была потянуть за собой изменения городской среды, а вслед за этим и более широкие социальные и экономические изменения.

Такое понимание культурной политики легко согласовывалось с концепцией «открытого образования» как в информационно-технологическом, так и в общепедагогическом понимании. Не случайно в «Концепции культурной политики Пермского края» образовательный проект был отнесен к числу флагманских и включал следующие уровни реализации: «1) развитие системы повышения квалификации для работников культуры и творческих предпринимателей; 2) создание современной лицензированной образовательной программы в области менеджмента в культуре (от российской магистратуры до МВА и бакалавриата в области менеджмента современной культуры и искусства); 3) создание курсов эстетического и специализированного “образования для всех”, в том числе общедоступных курсов по направлениям “современная культура”, “современное искусство”, “творческое мышление”» [17, с.37].

Наиболее полно и доступно суть образовательного проекта идеологи ПКП излагали в своих выступлениях и интервью. Так, Олег Ощепков, экс-министр культуры и один из проводников новой культурной политики, на семинаре муниципальных работников культуры в г.Кудымкаре (октябрь 2011 г.) утверждал следующее: «Мы привозим в Пермь на фестиваль “Белые Ночи” лучших мировых исполнителей, лучшие коллективы, чтобы вы смогли увидеть и научиться у них» [Личный архив авторов]. Этот мотив стал практически ведущим при организации и проведении многочисленных фестивалей театра, кино и литературы, а также в деятельности Музея современного искусства PERMM, Пермского центра развития дизайна и иных культурных институций.

Характеризуя один из принципов ПКП «обучаем, действуя», авторы Концепции культурной политики писали: «Текущая практика и перспективные проекты (такие как Пермский открытый университет) — плацдарм для обучения и повышения квалификации, формирования новой генерации менеджеров, творцов, зрителей, меценатов [17]. В соответствии с принципом непрерывного образования все проекты включают в себя разнообразные образовательные компоненты (экскурсии, лекции, конференции и т.п.) и, в свою очередь, привлекают преподавательские, абитуриентские, студенческие, аспирантские ресурсы, предоставляют рабочие места дипломированным специалистам» [17, с. 16].

Но уже к 2010 г. идеологи ПКП стали понимать, что многое из реализуемого ими в сфере культуры остается непонятным и недоступным для большинства пермяков, включая работников культуры [14]. Последних, в силу ведомственного подчинения, можно было убедить или заставить включаться в реализацию культурной политики. Но для широкой публики, включая молодежь и подростков, необходимо было придумать иные механизмы вовлечения и ознакомления с культурными новациями. И одной из самых больших проблем пермского культурного проекта стали ведомственные барьеры между образованием и культурой.

В какой-то мере эту проблему стремились решить появлением посредника между культурой и образованием, тьютора. В октябре 2011 г. при поддержке Министерства образования РФ и Министерства культуры Пермского края (финансирование семинара) было решено провести Всероссийский методологический семинар «Театр, кино, музей — для новой школы» [24].

Целью семинара являлась координация деятельности учреждений культуры и образования в области тьюторских технологий, а задачами — выявление опыта тьюторского сопровождения в сфере образования, выявление опыта тьюторского сопровождения в сфере культуры и представление модели взаимодействия учреждений культуры и образования через тьюторские технологии. В итоговом документе семинара эксперты и участники отметили, что Пермский край в последние годы стал инициатором и лидером по продвижению новых форм культурной и образовательной деятельности, здесь существуют благоприятные условия для развития тьюторских технологий не только в сфере образования, но и культуры. Тут было впервые обозначено, что Пермский край может стать экспериментальной площадкой по отработке моделей подготовки тьюторов для сферы культуры и образования, а также моделей координации деятельности учреждений образования и культуры в сфере творческого образования молодежи. В том же 2011 г. был проведен двухдневный семинар «Культура и образование» с приглашением агентства «Творческие индустрии» [7, с. 46]. Итогом работы семинара стали «Карты культурных и образовательных инициатив города Перми». Наконец, опыт Пермского края в сфере тьюторского сопровождения был представлен на открытом заседании «Большого правительства», посвященного культурным аспектам регионального развития (Санкт-Петербург, 2011) [http://maratguelman.livejournal.com/2415688.html].

Заключительные замечания

Идея тьютора в сфере культуры на первый взгляд может показаться новым изданием традиционного похода класса в музей или театр. Однако это не так. Во-первых, тьютор выступает принципиально с иных позиций, нежели учитель мировой художественной культуры или литературы. Идея тьюторства ближе к концепции культурной демократии, в то время как «культурный поход» есть прямая реализация принципа демократизации культуры.

 Тьютор знакомит не с высокими образцами культуры, а с ресурсами достижения целей, сформулированных самим учеником. Так, документальное кино может стать инструментом знакомства с профессиями или рефлексии над собственными жизненными горизонтами, а театральная школа — местом приобретения компетенций. Во-вторых, для тьюториала нет «высоких» и «низких» жанров, но есть культурные ресурсы. Тьютор помогает учащемуся сделать собственный выбор в многообразии культуры, найти подходящий ресурс для каждого конкретного человека. Наконец, тьютор мотивирует ученика не на потребление культуры, а на активное участие в творческих практиках. Поэтому культура здесь понимается уже не как закрытый перечень сфер деятельности (искусство, наука, литература), но как широкое поле деятельности по выработке смыслов и личных моделей поведения.

Иначе говоря, тьюториальное понимание «открытого образования» предполагает расширение образовательного пространства до масштабов социального мира, превращение города в среду, способную образовывать и воспитывать [8].

Чтобы лучше понять смысл «открытого образования», приведем несколько примеров. Многочисленные фестивали времен ПКП создали благоприятную возможность для студенческого и школьного волонтерства и различных вариантов исследовательской деятельности. Это оказалось значимым как для гуманитарных, так и естественнонаучных специальностей и профилей обучения. Например, в рамках фестиваля документального кино «Флаэртиана» возникает проект «Вуз–Флаэртиана», к которому присоединились школы и даже детские сады. Именно это образовательное направление фестиваля получило особую оценку жюри и экспертов. Впоследствии из этого проекта вырос департамент медиаобразования «Пермкино», до сих пор активно ведущий свою деятельность в среднем образовании региона.

Студенты пермских вузов в рамках ПКП участвовали в конкурсах проектов социально-культурной направленности, таких как «Творческая музейная студенческая лаборатория» (2012 г., ПГГПУ) и Школа арт-менеджмента «SAM» (2012–2014 гг., ПГГПУ). Последний проект особенно примечателен, так как был направлен на школьников: студенты своими силами организовали школу выходного дня, в рамках которой несколько десятков старшеклассников получили профессиональные пробы как в области искусств, так и в продвижении себя в социальной среде. Кстати, многие выпускники Школы арт-менеджмента сегодня учатся на соответствующих вузовских факультетах в Москве и Санкт-Петербурге.

В ходе реализации ПКП были поддержаны такие образовательные инициативы, как театральная школа К. Хабенского, Пермская школа дизайна «Точка» (создана на базе общеобразовательной школы по инициативе Пермского центра развития дизайна и Э. Кагарова), Пермский открытый университет и др. Все они в той или иной сфере стали составными частями нового образовательного пространства, меняющего традиционные представления об образовании.

В заключение следует сказать о социальных последствиях новых образовательных практик, рассмотренных в этой статье, и перспективах их дальнейшего распространения. К числу первых можно, безусловно, отнести зарождение и постепенную институционализацию новых форм досуга горожан, в которых в разной пропорции смешаны самообразование, развлечение и потребление. Это не только сохранившиеся на территории края фестивали, поддерживаемые Министерством культуры, но и самостоятельные, общественные мероприятия, такие как ярмарки типа «Гагарин-маркет» и «Ред-маркет», гражданские фестивали «Пост-пилорама» (2015 г.) и «Мосты» (2016 г.), частные музеи и центры культуры.

В рамках этих форм заметно ускорилось формирование новой городской субкультуры, которую обычно связывают с креативным классом и «хипстерами». В связи с этим можно говорить о значительном проникновении новых образовательных форм и в традиционные образовательные институты, например, в среднее и высшее образование [13].

Думается, что через некоторое время это приведет к существенному изменению всей образовательной среды или хотя бы ее существенного сегмента. Впрочем, эта гипотеза нуждается в дополнительных исследованиях и проверках.

Список литературы

1. Бауман З. Текучая модерность: взгляд из 2011 года: лекция. URL: http://polit.ru/lectures/2011/05/06/
   bauman.html (дата обращения: 01.07.2016).
2. Бек У. Общество риска: На пути к другому модерну. М.: Прогресс–Традиция, 2000. 383 с.
3. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995. 323 с.
4. Веблен Т. Теория праздного класса. М.: Прогресс, 1984. 354 с.
5. Галактионова Т.Г., Казакова Е.И. Об отражении понятия «открытое образование» в педагогической теории и практике // Эмиссия. Письма Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электрон. науч. журн. 2012. № 3. URL: http://www.emissia.org/ offline/2012/1752.htm (дата обращения: 01.07.2016).
6. Гросжан Э. Культурная демократия: способы и средства // Экология культуры: информационный бюллетень / гл. ред. Л. Востряков; Комитет по культуре администрации Архангельской области. Архангельск: Ин-т экол. проблем Севера УрО РАН. 1997. С. 72–83.
7. Игнатьева О.В. Образование как новая культурная практика // Пермский педагогический журнал. 2014. № 6. С. 43–48.
8. Игнатьева О.В., Лысенко О.В., Черникова И.Ю. Тьюторское сопровождение как фактор социализации одаренных детей. Пермь: Пушка, 2015. 134 с.
9. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир. M.: Просвещение, 2006. 160с. URL: http://www.eusi.ru/lib/illic_osvobogdenie/index.php (дата обращения: 01.07.2016).
10. Кейптаунская декларация открытого образования: Открывая будущее открытым образовательным ресурсам. URL: http://www.capetowndeclaration.org/translations/russian-translation (дата обращения: 01.07.2016).
11. Лэйн Э. Глобальные тенденции в развитии и использовании открытых образовательных ресурсов и их роль в реформе образования. ИИТОЮНЕСКО, 2010. URL: http://iite.unesco.org/fi les/policy_briefs/pdf/en/global_trends.pdf (датаобращения: 01.07.2016).
12. Лэндри Ч. Креативный город. М.: Классика–XXI, 2006. 399 с.
13. Лысенко О.В. Последствия Пермского культурного проекта (по материалам социологических исследований). Статья первая // Неприкосновенный запас. 2016. № 1. URL: http://www.nlobooks.ru/node/6957#sthash.Tf7FQPgz.dpuf (дата обращения: 01.07.2016).
14. Лысенко О.В. Патриоты и прогрессоры: конфликт как способ конструирования локальных дискурсов // Лабиринт. 2015. № 1. С. 91–119.
15. Образование: сокрытое сокровище. Основные положения доклада Международной комиссии по образованию для XXI века / ЮНЕСКО, 1996. URL: http://www.ifap.ru/library/book201.pdf (дата обращения: 01.07.2016).
16. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. 520 с.
17. Пермский проект. Концепция пермской культурной политики. Пермь, 2010. 58 с.
18. Поппер К. Открытое общество и его враги: в 2 т. М.: Феникс: Международный фонд «Культурная инициатива», 1992. 528 с.
19. Программа общественного фестиваля «Мосты – 2016». Пермь, 2016. URL: http://mosty-fest.ru/wp-content/uploads/2016/05/0002.jpg (дата обращения: 01.07.2016).
20. Пэнто Л. Личный опыт и научное требование объективности / Шампань П., Ленуар Р., Мерлье Д., Пэнто Л. Начала практической социологии. М.: Ин-т экспериментальной социологии, 1996. 240 с.
21. Робинсон К. Призвание. Как найти то, для чего вы созданы, и жить в своей стихии / Кен Робинсон при участии Лу Ароники; пер. с англ. В. Кукушкиной. 2-е изд. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2010. 304 с.
22. Робинсон К. Новый взгляд на систему образования. URL: https://www.youtube.com/watch?v=1G3Kyu_UbjQ (дата обращения: 01.07.2016).
23. Стерлинг Б. Будущее уже началось: Что ждет каждого из нас в XXI веке? Екатеринбург: У-Фактория, 2005. 264 с.
24. Театр, кино, музей — для новой школы: матер. Всерос. метод.семинара «Театр, кино, музей — для новой школы» (г. Пермь, 26–27 октября 2011 г.) / отв. ред. О.В. Игнатьева / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2011. 172 с.
25. Флорида Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее. М.: Классика XXI, 2007. 355 с.
26. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождениетюрьмы. М.: Ad Marginem, 2015. 416 с.
27. Atkins D.E., Seely Brown J., Hammond A.L. A Review of the Open Educational Resources (OER) Movement: Achievements, Challenges, and New Opportunities. A Report to The William and Flora Hewlett Foundation. 2007. URL: http://www.oerderves.org/wp-content/uploads/2007/03/a-review-of-the-open-educational-resources-oer-movement_final.pdf (accessed: 01.07.2016).
28. Bourdieu P., Saint Martin M. Les categories de l'emendement professoral // Actes de la recherché en sciences sociales.
29. Marcuse H. Intervju // Knjizevne novine. Belgrаd, 1968. № 336. S. 8–9.

Получено06.06.2016

Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:

Игнатьева О.В., Лысенко О.В., Черникова И.Ю. Тьюторство в культуре: новые образовательные практики Пермского культурного проекта // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2016. Вып.4(28). С. 81–90. doi: 10.17072/2078-7898/2016-4-81-90

---