УДК 159.946.3 – 053.5

DOI: 10.17072/2078-7898/2017-3-409-415

РАЗВИТИЕ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЕСТЕСТВЕННЫМ БИЛИНГВИЗМОМ

Медведева Дарья Сергеевна
аспирант Института педагогики, психологии и социальных технологий

Удмуртский государственный университет,
426034, Ижевск, ул. Университетская, 1;
e-mail: medvedevadarya23@yandex.ru
ORCID: 0000-0001-9020-9673

В статье обсуждаются результаты эмпирического исследования речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов (освоение двух языков с раннего детства естественным путем в результате языкового общения в двуязычной среде: удмуртско-русской (30чел.), татарско-русской (20чел.)) и монолингвов, владеющих родным русским языком (всего 25чел.). Предполагалось, что речемыслительная деятельность детей с естественным билингвизмом при их переходе из детских дошкольных учреждений в общеобразовательную школу развивается путем интенсивного формирования понятийного речевого мышления в сравнении с детьми-монолингвами, у которых этот процесс характеризуется экстенсивным развитием через интеграцию различных видов мышления. С помощью методического инструментария измерялись показатели речевого развития, понятийного интуитивного мышления, понятийного логического мышления, понятийного речевого мышления, понятийного образного мышления, абстрактного мышления. Данные обрабатывались посредством процедур математической статистики: описательной статистики, одномерного и многомерного однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA). В результате исследования установлено, что речемыслительная деятельность в младшем школьном возрасте детей-билингвов с родным нерусским языком развивается путем интенсивного формирования понятийно-речевого мышления, когда спонтанные и житейские понятия родного и русского языков в процессе обучения переходят в разряд научных, а значит, осознаются ребенком, изменяются в структуре, т.е. происходит обобщение более высокого функционального уровня. У младших школьников-монолингвов, социолизирующихся в своей лингвистической среде, этот процесс характеризуется экстенсивным развитием через интеграцию различных видов мышления и/или переходом от понятийно-образного к понятийно-логическому мышлению в связи с освоением ведущей учебно-познавательной деятельности.

Ключевые слова: билингвизм, монолингвизм, речемыслительная деятельность, речевое развитие, интеграция видов мышления, интенсивное/экстенсивное развитие, младший школьный возраст.

Вопрос о билингвизме в детском возрасте является одним из самых сложных и запутанных в современной психологии [1]. Проблемы интерференции (отрицательное влияние первого языка на второй) и трансфера (положительный перенос навыков одного языка на другой) очень актуальны как в теоретическом, так и в практическом аспектах.

Многие зарубежные и отечественные исследователи отмечают благоприятное влияние на развитие ребенка его умение говорить на нескольких языках: В. Ламберт, Э. Пол (1976), Г.Л. Зайцева (2002), А.А. Комарова (2005), Т.П. Давиденко (2007). Л.С. Выготский в качестве положительных аспектов многоязычия отмечал способность выразить одну мысль на нескольких языках, что дает ребенку возможность увидеть свой язык как одну определенную систему среди многих других и приводит к особой сознательности в его лингвистических операциях [1]. В. Ламберт и Э. Пол утверждают, что у двуязычных детей в отличие от монолингвов наиболее выражены пластичность и гибкость мышления. Они отличаются большим количеством сепаратных или независимых друг от друга мыслительных способностей, а также креативным подходом в работе с информацией разного уровня [2].

Согласно «теории порогового уровня» (theshold theory), направленной на определение причин и закономерностей позитивного влияния билингвизма на интеллектуальное развитие личности [3, 4], двуязычный ребенок должен достигнуть определенных порогов в своем развитии, чтобы двуязычие оказывало позитивное воздействие на его развитие.

Существует и другое мнение о влиянии многоязычия на развитие детей. Ряд авторов заявляют о негативном воздействии билингвизма на становление мыслительных и речевых операций: М.А. Космина (2007), М.Г. Хаскельберг (2006), Л.В. Щерба (2001). В поликультурных регионах, как правило, в школе преподавание ведется на одном языке, а в домашних условиях ребенок общается на другом языке. Авторы подчеркивают, что несформированная лексико-грамматическая база одной языковой системы влечет за собой проблемы в другой, что приводит к серьезным отклонениям в речемыслительной деятельности ребенка. Неизбежным препятствием для мыслительной деятельности ребенка является полиглосия. Благодаря конкуренции ассоциативных тенденций возникает чрезвычайно сложное взаимодействие между ними и происходит взаимное отрицательное влияние одной речевой системы на другую [1]. Родной язык устанавливает своеобразные процессы сцеплений идей и их конструкций, которые выражаются в синтаксических формах. Эти формы приобретают исключительную ассоциативную прочность, но они неодинаковы в разных языках. Так возникает интерференция различных принципов сцеплений идей и наряду с взаимным торможением слов и значений возникает взаимное торможение различных способов сцепления или связей мыслей [1].

В одном из первых исследований М.Н. Эпштейн [5] приходит к заключению о наличии ассоциативной связи «между звуковым комплексом и соответствующим значением». Чем больше формируется различных ассоциативных связей с одним значением, тем сильнее это отрицательно сказывается на развитии мышления, так как возникает «ассоциативное торможение» в процессе выбора нужного слова [6]. В родной язык включаются элементы чужой речи, ассимилируются несогласуемые и внутренне чуждые друг другу различные языковые формы. В связи с этим ребенок синкретически объединяет несовпадающие значения слов в разных языках. С самого раннего возраста в его речевое развитие вмешивается новый фактор перевода мыслей с одного языка на другой. В результате возникает «испорченный диалект» родного и второго языка. Стало быть, наряду с ассоциативным торможением происходит интерференция — смешение и взаимодействие разных языковых систем. Отрицательное влияние одного языка на другой выражается в смешении слов различных языков, стилистических ошибках, затруднениях в оформлении мысли и т.д. [1].

Дефектологи отмечают [7], что речевое развитие тесно связано с психическим, в связи с этим неполноценная речевая деятельность влечет за собой недостаточную сформированность высших психических функций, сенсорно-перцептивной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер у детей. Подчеркивается, что речевые недостатки оставляют отпечаток на развитии мышления. Имея полноценные предпосылки для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети могут отставать в развитии словесно-логического мышления и без специального коррекционно-педагогического обучения с трудом овладевают умением анализа и синтеза, сравнения и обобщения.

Когда приоритетен один из языков, чаще всего родной, то при усвоении второго языка возникает задержка речевого развития, отмечаются нарушения как с фонетической стороны речи, звукопроизношения, так и с фонематической: замена, перестановка, смешение звуков. Это сказывается отрицательно и на грамматическом строе речи, состояние словарного запаса имеет низкие показатели. Дети-билингвы с неполным двуязычием отстают в овладении родной и русской речью, что не может не сказаться на коммуникативной и учебной деятельности. Такое «неполноценное» состояние речи сказывается на общем психическом развитии ребенка [8].

Гипотеза исследования заключается в предположении, что речемыслительная деятельность детей с естественным билингвизмом при переходе из детских дошкольных учреждений в общеобразовательную школу развивается путем интенсивного формирования понятийного речевого мышления в сравнении с детьми-монолингвами, у которых этот процесс характеризуется экстенсивным развитием через интеграцию различных видов мышления.

Цель исследования: выявление особенностей развития речемыслительной деятельности детей-билингвов младшего школьного возраста для определения возможностей ее оптимизации.

Методика и процедура исследования

Выборка: дети младшего школьного возраста (всего 75 чел., 32 мальчика, 43 девочки от 7 до 8 лет), обучающиеся в общеобразовательных учреждениях г. Ижевска, среди них: 1) билингвы (освоение двух языков с раннего детства естественным путем в результате языкового общения в двуязычной среде: удмуртско-русской (30 чел.), татарско-русской (20 чел.)); 2) монолингвы, владеющие родным русским языком (всего 25 чел.).

Сроки проведения исследования: сентябрь–октябрь 2016 г.

Методики. Для исследования речемыслительной деятельности использовалась методика Л.А. Ясюковой «Определение готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе» [9]. Методика апробирована в нескольких вариантах: работа с дошкольниками, с младшими школьниками. Диагностический комплекс состоял из двух методических блоков. Первый блок методик предназначен для группового тестирования. Второй блок методик предназначен для индивидуальной работы с ребенком. Каждый блок содержал задания с целью исследования мыслительных и речевых операций. С помощью методики измерялись показатели речевого развития, понятийного интуитивного мышления, понятийного логического мышления, понятийного речевого мышления, понятийного образного мышления, абстрактного мышления.

Процедуры исследования. Результаты исследования обрабатывались посредством процедур математической статистики: описательной статистики, одномерного и многомерного однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA). Обработка данных осуществлялась с помощью программы SPSS 11.5 forWindows.

Результаты и их обсуждение

В начале исследования была проведена проверка гомогенности дисперсии с использованием критерия Левена (см. табл. 1, 2) в обеих выборочных совокупностях.

Как видно из табл. 1, 2, тест Левена на равенство дисперсий демонстрирует однородность дисперсии для каждой зависимой переменной в обеих выборках. Следовательно, допустимо применение ANOVA.

С опорой на теоретическое положение о том, что в младшем дошкольном возрасте «речь уже становится не только средством общения с людьми, но и средством внутреннего мышления самого ребенка» [10, с. 91], была применена процедура многомерного однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA). В качестве независимой переменной был показатель речевого развития ребенка, зависимых переменных — показатели пяти видов мышления: понятийно-интуитивное, понятийно-логическое, понятийно-речевое, понятийно-образное, абстрактное.

Основываясь на критерии «след Пиллая», отклоняем нулевую гипотезу о том, что между сравниваемыми группами в выборке младших школьников-билингвов не наблюдается различий для независимой переменной — речевое развитие (p = 0,018). В свою очередь в группе младших школьников-монолингвов суммарный эффект независимой переменной на показатели мышления получил недостоверное значение (p = 0,268). Результаты одномерных тестов (для каждого вида мышления) в обеих группах школьников представлены в табл. 3, 4.

Таблица 1. Результаты теста Левена на равенство дисперсии ошибок в группе
младших школьников-билингвов

Показатели мышления	F	df1	df2	Значимость
Понятийно-интуитивное мышление	0,144	1	48	0,706
Понятийно-логическое мышление	0,132	1	48	0,718
Понятийно-речевое мышление	0,381	1	48	0,540
Понятийно-образное мышление	0,000	1	48	0,987
Абстрактное мышление	1,775	1	48	0,189

Таблица 2. Результаты теста Левена на равенство дисперсии ошибок в группе
младших школьников-монолингвов

Показатели мышления	F	df1	df2	Значимость
Понятийно-интуитивное мышление	0,049	1	23	0,827
Понятийно-логическое мышление	0,223	1	23	0,641
Понятийно-речевое мышление	0,044	1	23	0,951
Понятийно-образное мышление	0,072	1	23	0,791
Абстрактное мышление	0,937	1	23	0,343

Таблица 3.Оценка эффекта речевого развития на показатели мышления в группе
младших школьников-билингвов

Зависимая переменная	Сумма квадратов III типа	df	Среднее значение	F	Значимость
Понятийно-интуитивное мышление	0,171	1	0,171	0,109	0,742
Понятийно-логическое мышление	8,153	1	8,153	2,586	0,114
Понятийно-речевое мышление	46,721	1	46,721	12,494	0,001
Понятийно-образное мышление	4,219	1	4,219	1,013	0,319
Абстрактное мышление	2,700	1	2,700	2,722	0,106

Примечание: независимая переменная — речевое развитие; зависимые переменные: понятийно-интуитивное мышление — RSquared = 0,002 (AdjustedRSquared = -0,019), понятийно-логическое мышление — RSquared = 0,051 (AdjustedRSquared = 0,031), понятийно-речевое мышление — RSquared = 0,207 (AdjustedRSquared = 0,190), понятийно-образное мышление — RSquared = 0,021 (AdjustedRSquared = 0,000), абстрактное мышление — RSquared = 0,054 (AdjustedRSquared = 0,034).

Таблица 4. Оценка эффекта речевого развития на показатели мышления в группе
младших школьников-монолингвов

Зависимая переменная	Сумма квадратов III типа	df	Среднее значение	F	Значимость
Понятийно-интуитивное мышление	7,586	1	7,586	3,714	0,066
Понятийно-логическое мышление	28,263	1	28,263	6,778	0,016
Понятийно-речевое мышление	13,564	1	13,564	3,304	0,082
Понятийно-образное мышление	19,816	1	19,816	6,829	0,016
Абстрактное мышление	0,667	1	0,667	0,662	0,424

Примечание: независимая переменная — речевое развитие;

зависимые переменные: понятийно-интуитивное мышление — RSquared = 0,139 (AdjustedRSquared = 0,102), понятийно-логическое мышление — RSquared = 0,228 (AdjustedRSquared = 0,194), понятийно-речевое мышление — RSquared = 0,126 (AdjustedRSquared = 0,088), понятийно-образное мышление — RSquared = 0,229 (AdjustedRSquared = 0,195), абстрактное мышление — RSquared = 0,028 (AdjustedRSquared = -0,014).

По результатам табл. 3 в группе младших школьников-билингвов обнаруживаем влияние речевого развития на показатели понятийно-речевого мышления (p = 0,001).

Как видно из табл. 4, в группе младших школьников-монолингвов влияние речевого развития проявляется статистически достоверно в отношении понятийно-логического (p = 0,016) и понятийно-образного (p = 0,016) мышления.

Итак, в результате применения дисперсионного анализа установлено, что у младших школьников-билингвов речемыслительная деятельность интенсивно развивается через формирование понятийно-речевого мышления (F = 12,494; p = 0,001). Обратим внимание на то, что образование школьников-билингвов на начальной ступени ведется как на родном, так и на русском языках. Первоклассники адекватно воспринимают и понимают материал на слух на обоих языках, самостоятельно рассуждают и обсуждают его с другими. Они активно включаются в разговор на родном языке, последовательно излагая взаимосвязанные события, оперируя житейскими понятиями. С началом обучения спонтанные и житейские понятия переходят в разряд научных, а значит, осознаются ребенком, изменяются в структуре, т.е. происходит обобщение более высокого функционального уровня. Заметим, что отклонения различных языков друг от друга, в частности, в значении слов, синтаксисе, фразеологии, грамматике может привести к явлениям ассоциативной интерференции. Но при этом оно может служить «могущественным фактором, толкающим ребенка к собственным мыслительным актам, к деятельности сравнения и различения, к отдаче себе отчета относительно объема и границ понятий, пониманию тонких нюансов в значении слов» [1].

В свою очередь у школьников, первичная социализация которых осуществляется в русскоязычной лингвистической среде [6, 10, 11], речемыслительная деятельность развивается уже через интеграцию различных видов мышления: в частности, понятийно-образного и понятийно-логического мышления. По мнению Н.Н. Поддьякова, выявленные интеграционные процессы явно намечают, прорисовывают горизонты детского развития, а значит, выполняют поисковую и прогностическую функции в общем процессе психического развития ребенка [12, с. 110]. Более того, полученные результаты подтверждают классическую закономерность развития мышления в онтогенезе, а именно: с началом учебно-познавательной деятельности младших школьников появляется возможность перехода от оперирования образами предметов к мысленному оперированию их наиболее существенными или актуальными свойствами и характеристиками.

Заключение

В результате исследования установлено, что речемыслительная деятельность в младшем школьном возрасте детей-билингвов с родным нерусским языком развивается путем интенсивного формирования понятийно-речевого мышления, когда спонтанные и житейские понятия родного и русского языков в процессе обучения переходят в разряд научных, а значит, осознаются ребенком, изменяются в структуре, т.е. происходит обобщение более высокого функционального уровня.

С позиций Л.С. Выготского [1, с. 72], если развитие у ребенка родного языка начинается со свободного спонтанного пользования им речью и осознаются речевые формы, он овладевает ими, то развитие второго (русского) языка в процессе обучения начинается с осознания языка, произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью. Оба пути оказываются противоположно направленными, но между ними существует взаимозависимость. При овладении другим языком совершенствуется родная речь ребенка, она поднимается на более высокую ступень — осознаются языковые формы, обобщаются языковые явления, ребенок более сознательно, произвольно пользуется словом как орудием мысли, как выражением понятия [5, с. 191].

У младших школьников-монолингвов, социолизирующихся в своей лингвистической среде, этот процесс характеризуется экстенсивным развитием посредством интеграции различных видов мышления и/или перехода от понятийно-образного к понятийно-логическому мышлению в связи с освоением ведущей учебно-познавательной деятельности.

Согласно Л.С. Выготскому [1, с. 72], правильно организованное обучение — это источник умственного развития ребенка. Это такое обучение, которое создает зону ближайшего развития, вызывает к жизни целый ряд процессов, которые вне обучения были бы вообще невозможными [5, с. 17]. Если развитие у ребенка родного языка начинается со свободного спонтанного пользования им речью и происходит посредством осознания речевых форм и овладения ими, то развитие второго (русского) языка в процессе обучения начинается с осознания языка и произвольного овладения им, завершается свободной спонтанной речью. Оба пути оказываются противоположно направленными, но между ними существует взаимнозависимость. Овладение другим языком совершенствует и поднимает родную речь ребенка на высшую ступень в смысле осознания языковых форм, обобщения языковых явлений, более сознательного и произвольного пользования словом как орудием мысли, как выражением понятия [5, с. 191].

В заключение следует отметить, что для решения актуальной проблемы детского двуязычия необходимы ответы на основополагающие вопросы о возможностях оптимизации умственной и речевой деятельности детей-билингвов, об особенностях овладения ими мыслительными операциями, действиями, о резервах и условиях развития, целенаправленного формирования познавательных процессов [13].

Список литературы

1. ВыготскийЛ.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте // Умственное развитие детей в процессе обучения: сб. ст. М.: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1935. С.53–72.
2. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: МГУ, 1969. 160 с.
3. Hamers J.F., Blanc M.H. Bilinguality and Bilingualism. 2nd ed. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2000. 147 p. DOI: .
4. Jong de Ester J. Effective Bilingual Education: from Theory to Academic Achievement in a Two-Way Bilingual Program // Bilingual Research Journal: Spring. 2002. Vol. 26, № 1. Р. 24–42.
5. ВыготскийЛ.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. Собрание трудов. М.: Лабиринт, 2001. 368с.
6. ХотинецВ.Ю. Развитие поликультурной компетентности старшеклассников в ходе проектно-исследовательской деятельности // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. №43–47.
7. Волкова Е.Л., Протасова Е.Ю. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание. 2002. № 12. С. 28–32.
8. Аммосова Л.И. О диагностике речевых нарушений детей в многоязычном школьном обучении // Сб. матер. 5-й регион. науч.-практ. конф. молодых ученых, аспирантов и студентов. Нерюнгри: Изд-во Якут. гос. ун-та, 2004. С. 142–144.
9. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе: метод. рук-во. СПб.: Иматон, 1999. 184 с.
10. ХотинецВ.Ю. Становление поликультурной компетентности старшеклассников в ходе проектно-исследовательской деятельности // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2009. №10(67). C.59–69.
11. ХотинецВ.Ю. Методологические основы этнической и кросскультурной психологии: учеб. пособие. М.: Форум, 2012. 87 с.
12. ПоддьяковН.Н. Доминирование процессов интеграции в развитии детей дошкольного возраста // Психологический журнал. 1997. Т.18, №103–111.
13. ФельдштейнД.И. Функциональная нагрузка академии образования в определении принципов и условий развития растущего человека на исторически новом уровне движения общества (доклад на общем собрании РАО 29 октября 2013г.) // Проблемы современного образования. 2013. №URL: http://pmedu.ru/res/2013_5_2.pdf (дата обращения: 07.01.2017).

Получено13.04.2017

Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:

МедведеваД.С. Развитие речемыслительной деятельности младших школьников с естественным билингвизмом // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2017. Вып. 3. С. 409–415.DOI: 10.17072/2078-7898/2017-3-409-415