УДК 159.98:343.13
DOI: 10.17072/2078-7898/2017-4-596-603
ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ КИНОЛОГА
УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ
Кусакина Елена Аркадьевна
кандидат психологических наук, доцент кафедры уголовного
и уголовно-исполнительного права, полковник внутренней службы
Пермский институт федеральной службы исполнения наказаний,
614012, Пермь, ул. Карпинского, 125;
e-mail: kea.perm@mail.ru
ORCID: 0000-0001-7598-2545
В психологической литературе широко используется термин «профессиональное становление», который трактуется как процесс овладения профессией и развития личности в целом. В статье рассматриваются особенностям профессионально-личностного становления кинологов уголовно-исполнительной системы (далее УИС). Представлены результаты эмпирического исследования психологических особенностей личности кинолога на разных этапах профессионализации. В качестве респондентов выступили курсанты (1–4-й курсы) Пермского института ФСИН России, обучающиеся по специальности 36.02.01 «Зоотехния», и сотрудники, имеющие опыт службы в кинологических отделениях и службах УИС. С помощью методов математической статистики определены направленность и выраженность изменений в структуре личности кинолога. Для описания психологических особенностей испытуемых был использован пятифакторный опросник (5 PFQ). При изучении системы самоотношения и социально-перцептивных аспектов самосознания применялся опросник самоотношения В.В. Столина, анализировалась иерархическая модель основных параметров: открытость, самоуважение, саморуководство, самоценность, самопринятие, самопривязанность, внутренняя конфликтность, самообвинение. Ведущий мотив в структуре личности обучаемых определялся на основе методики Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе». Для курсантов первого курса доминирующим мотивом является овладение профессией, со второго по четвертый — получение диплома. В статье подробно описаны и обоснованы статистически значимые различия между всеми группами испытуемых личностных факторов темперамента и характера в системе самоотношения и мотивационной сферы. Анализ результатов исследования показывает, что все изменения в структуре личности испытуемых, связанные с социальной ситуацией, уровнем развития ведущей деятельности, освоением новой социальной роли, вполне закономерны и объективны.
Ключевые слова: психологические особенности личности кинолога, система самоотношения, содержание «Я-образа», мотивация учебной деятельности, уровень мотивации.
Введение
Процесс профессионально-личностного становления охватывает весь жизненный путь личности и предполагает взаимовлияние профессии и жизнедеятельности. Этот процесс начинается с формирования профессиональных интересов и склонностей и заканчивается реализацией в активной профессиональной деятельности. Движение личности в развивающемся профессиональном пространстве определяется, во-первых, возрастными изменениями, во-вторых, системой непрерывности профессионального образования и ведущей профессионально ориентированной деятельностью. В психологической литературе достаточно широко используется термин «профессиональное становление», который трактуется как процесс овладения профессией и развития личности в целом. Так, Т.В. Кудрявцев рассматривает профессиональное становление как длительный процесс развития личности с начала формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессиональной деятельности, где центральным звеном является профессиональное самоопределение [1].
Т.В. Зеер трактует профессиональное становление как формирование личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности [2]. Однако, как отмечает исследователь, индивидуальная траектория профессионального становления личности может быть изменена под влиянием точек бифуркаций, которые понимаются как нарушения последовательного, линейного, порядочного процесса профессионального становления. В качестве «нарушителей» эволюционного развития могут быть различные психологические барьеры: дезадаптация, кризисы, акцентуации, неблагоприятное стечение обстоятельств, случайности. Развитие личности в профессиональном пространстве сопровождается не только последовательной сменой деятельности, в рамках одного возраста происходят качественные изменения в самой личности: изменяются мотивация, система отношенийя, эмоциональная сфера, способы планирования и самоконтроля. Следовательно, очень важным элементом в профессиональном становлении является изучение психологических особенностей с целью определения траектории профессионального развития. Это во многом обусловливает дальнейший путь профессионального становления личности — к самореализации в профессии или к постепенному угасанию профессиональных функций.
По мнению А.Р. Фонарева, только в рамках целостной жизнедеятельности человека формируется его готовность к труду, профессионализации в целом. Именно жизненные ценности определяют личностный смысл профессии [3].
Необходимо отметить, что сегодня в отечественной психологической науке и практике особенностям профессионально-личностного становления специалиста-кинолога уделяется недостаточно внимания, что позволяет констатировать актуальность исследуемой темы. Сфера профессиональной деятельности кинологов уголовно-исполнительной системы достаточно разнопланова и многообразна и предъявляет высокие требования к личности специалиста. Служебная деятельность направлена и на организацию подготовки служебной собаки для участия в оперативно-разыскных мероприятиях по розыску и задержанию бежавших осужденных, обнаружению наркотических средств, взрывчатых веществ, взрывных устройств, оружия и боеприпасов.
С учетом основных направлений служебной деятельности закономерно возникает необходимость в совершенствовании профессиональной подготовки специалистов-кинологов, которая включает в себя не только формирование необходимых компетенций, но и понимание значимости своей профессии и принятия себя в ней. Овладение профессиональным мастерством невозможно без психологического обеспечения профессионально-личностного становления специалистов-кинологов, что, на наш взгляд, должно стать одним из приоритетных направлений в развитии научной и образовательной базы в области кинологии. В качестве основной гипотезы нашего исследования выступило предположение, что изучение психологических закономерностей профессионально-личностного становления кинологов на разных этапах профессионализации позволит создать необходимые условия для их успешной самореализации, определить возможные профессиональные и личностные деструкции с последующим построением продуктивных сценариев, направленных на преодоление кризисов и дальнейший профессиональный рост. С учетом основной гипотезы целью исследования было выявить психологические особенности и закономерности профессионально-личностного становления кинологов уголовно-исполнительной системы на разных этапах профессионализации. Общеметодологической основой исследования стали положения системного подхода, принципы детерминизма, развития, единства сознания и деятельности. Конкретно-научным ориентиром выступили концептуальные положения теории профессионального развития (Т.В. Кудрявцев, Э.Ф. Зеер), где объектом развития является личность, а основанием профессионального развития — социальная ситуация и ведущая деятельность. В качестве основных методов использовались анализ научных источников и нормативных документов, тестирование и математико-статистические методы обработки и интерпретации данных (U-критерий Манни-Уитни).
В эмпирическом исследовании приняли участие 83 курсанта с 1-го по 4-й курс Пермского института ФСИН России, обучающиеся по специальности 36.02.01 «Зоотехния», из них 30 (36 %) женского пола. А также сотрудники кинологи среднего и старшего начальствующего состава, имеющие значительный опыт работы в кинологических отделениях и службах уголовно-исполнительной системы — 65 мужчин в возрасте от 30 до 42 лет.
Основное содержание. Результаты
Для полного и многомерного описания личности испытуемых был выбран пятифакторный опросник (5 PFQ), который позволил получить полную и содержательную характеристику. Сравнительному анализу подвергались группы смежного курса, в результате чего были выявлены существенные различия (на уровне р ≤ 0,05; р ≤ 0,01). Так, курсанты первого курса более доверчивы, доброжелательны, открыты для контактов и готовы к сотрудничеству. Позитивное отношение к окружающим, терпимость к недостаткам других, постоянная потребность в поддержке характерны для респондентов этой группы. В общественных мероприятиях их отличает персональная ответственность за общий результат. На втором курсе в большей степени проявляются признаки дистанцирования, соперничества и независимости от окружающих.
У курсантов третьего курса доминируют желание подчиняться, избегать внимания со стороны окружающих, появляется стремление быть незамеченными. В отношениях с сокурсниками они более закрыты, интровертированны, у них в меньшей степени проявляется желание к установлению контакта, ориентация на общение и взаимодействие сменяется стремлением решить конкретные задачи.
Курсанты четвертого курса проявляют большую активность, открытость к общению, ищут внимания со стороны окружающих, испытывая при этом осознанную потребность. Полученные данные коррелируют с результатами анонимного анкетирования. Как отмечают выпускники, одним из их желаний является стать хорошим специалистом и занять достойное место в кинологической службе: «Я хочу, чтобы меня заметили».
Психологические особенности личности опытного сотрудника и выпускника вуза имеют существенные различия. У сотрудников главным образом преобладает желание доминировать и руководить, при этом они испытывают потребность в теплоте, сотрудничестве, понимании, уважении со стороны коллег. Действующих специалистов-кинологов отличает от выпускников позитивное отношение к жизни, ярко выраженная потребность нести личную ответственность за общее дело, добросовестное и ответственное выполнение поручений, следование моральным принципам, общепринятым нормам поведения даже в случае их формализма. Высокий уровень добросовестности и сознательности коррелирует с высоким уровнем самоконтроля, обязательности, точности и аккуратности в делах. Особенности личности сотрудника, на наш взгляд, не обязательно могут быть связаны с профессиональной деятельностью, возможно, это результат активной жизненной позиции, опыта и возраста. Как уже отмечалось ранее, профессионализация не является пассивным процессом, становление профессионала невозможно без влияния жизненных обстоятельств. Именно в ходе жизнедеятельности человека как целого формируется готовность к труду и профессионализация в целом.
Выявленные в результате статистического анализа существенные различия между курсантами четвертого курса и опытными сотрудниками, на наш взгляд, вполне объяснимы и закономерны. Курсанты находятся на первичном этапе профессионализации и личностного становления. Процесс овладения профессией, новые социально-психологические условия, трудности объективного и субъективного характера зачастую ставят личность обучающегося в ситуацию выбора и неопределенности, что, несомненно, вызывает психологические изменения. В отношении сотрудников можно отметить, что определенность жизненной ситуации, устойчивый профессиональный статус, четкое осознание своей профессионально-карьерной ориентации характеризует период зрелости. Постановка четких целей и, самое главное, их достижение позволяет добиться стабильности в профессиональной сфере и самореализации в жизни, что формирует соответствующие самооценку и систему отношений к окружающему миру в целом.
Система самоотношения является определяющим фактором при достижении человеком значимых результатов в деятельности, в том числе и профессиональной. Социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок и их корреляцией с оценками окружающих, стали предметом изучения отечественных психологов (А.И. Липкина, А.В. Захаров, В.В. Столин). Так, по мнению В.В. Столина, самосознание осуществляется на трех уров
нях: отражение субъекта в системе его ограниченной активности, в системе его коллективной предметной деятельности и отношениях, связанных с этой деятельностью, в системе его личностного развития [4]. В связи с этим нами был использован опросник самоотношения, построенный в соответствии с иерархической моделью структуры самоотношения.
В качестве исходного материала принималось различие содержания «Я-образа» (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт) и самоотношения. В течение жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти знания и составляют содержательную часть его представлений о себе. Однако знания о себе самом, естественно, ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее устойчивого самоотношения.
Таблица 1. Исследование самоотношения (В.В. Столин)
|
Шкала |
1-й |
2-й |
3-й |
4-й |
ОС |
||||
|
М |
I и II U |
M |
II и III U |
М |
III и IV U |
М |
IV и ОС U |
М |
|
|
Открытость |
7,00 |
56,00 |
6,91 |
62,50 |
6,69 |
94,50 |
6,44 |
133 |
6,47 |
|
Самоуважение |
7,09 |
48,00 |
6,91 |
61,00 |
6,46 |
98,50 |
6,25 |
135 |
6,24 |
|
Саморуководство |
7,82 |
39,00 |
7,27 |
62,00 |
7,08 |
76,50 |
6,19 |
133 |
6,12 |
|
Отраженное |
7,00 |
48,00 |
6,55 |
50,00 |
5,92 |
90,50 |
5,75 |
133 |
5,76 |
|
Самоценность |
7,36 |
60,50 |
7,18 |
67,00 |
7,15 |
49,50* |
5,88 |
133 |
5,82 |
|
Самопринятие |
5,91 |
48,50 |
5,55 |
60,00 |
5,92 |
89,00 |
5,44 |
134 |
5,41 |
|
Самопривязанность и удовлетворенность собой |
6,91 |
49,50 |
6,73 |
54,00 |
5,77 |
79,00 |
6,63 |
131 |
6,53 |
|
Внутренняя |
4,00 |
55,50 |
4,27 |
69,50 |
4,15 |
94,00 |
4,50 |
130 |
4,59 |
|
Самообвинение |
3,18 |
50,00 |
4,09 |
68,50 |
4,15 |
87,00 |
4,69 |
134 |
4,65 |
Примечание: достоверность различий (по U-критерию Манна-Уитни) на уровнях: * — р≤0,05; ** — р≤0,01;
М — среднее значение по шкалам методик.
Анализ полученных результатов показывает (табл. 1), что существенных различий в системе самоотношения у курсантов смежных курсов нет. Это свидетельствует о равномерности изменений в структуре личности показателей «Я-образа». Однако, сравнивая средние значения, можно выявить степень выраженности каждого фактора.
Так, курсанты первого и второго курсов чувствуют себя более принятыми в социуме. Они ощущают, что их ценят, уважают за личностные и духовные качества. Им свойственна открытость, общительность, легкость в установлении деловых или личных контактов. В представлениях курсантов четвертого курса положительное отношение со стороны окружающих возможно лишь за определенные качества и отдельные поступки. По шкале «самоценность» высокие значения характерны для курсантов первого и второго курсов, что говорит об ощущении ценности собственной личности. Респонденты склонны оценивать свою индивидуальность, считать неповторимым свой внутренний мир, что, в свою очередь, позволяет адекватно воспринимать критику и делать соответствующие выводы. У выпускников средние значения по данной шкале свидетельствуют об избирательном отношении к себе, которое проявляется в недооценивании своих возможностей или ощущении личной несостоятельности. На наш взгляд, возможно, это связано с предстоящей профессиональной деятельностью в учреждениях УИС, которая предусматривает самостоятельное принятие решений.
Показатели по шкале «самопривязанность и удовлетворенность собой» демонстрируют степень желания измениться по отношению к себе. Высокие значения характерны для первого и второго курсов. Курсанты стремятся сохранить в неизменном виде личностные качества. Ощущение самодостаточности блокирует возможности личности к самосовершенствованию. Выпускники избирательны по отношению к себе: у них возникает желание к изменению лишь некоторых свойств с сохранением прочих, которые, по их мнению, обеспечивают успехи в деятельности. Значение шкалы у третьего курса свидетельствует о высокой готовности к изменению самого себя, к обретению нового опыта, о желании развиваться.
По шкале «открытость» все респонденты демонстрируют выраженное защитное поведение, желание соответствовать общепринятым нормам в поведении и взаимоотношениях с окружающими.
Шкала «саморуководство» отражает представление личности об основном источнике собственной активности, результатах и достижениях. Курсанты первого курса источником развития собственной личности, регулятором достижений и успехов считают себя. Испытывают переживания собственного «Я» как внутреннего стержня, который направляет всю активность, формирует поведение и отношения с людьми, что обеспечивает способность реализовывать собственные планы. Респонденты способны оказывать сопротивление внешним влияниям и контролировать переживания в отношении себя. Средние значения по шкале раскрывают особенности отношения к своему «Я» в зависимости от степени адаптированности к ситуации. Курсанты четвертого курса в привычных для себя условиях проявляют выраженную способность к личному самоконтролю. В новых и незнакомых ситуациях регуляционные возможности «Я» ослабевают, усиливается склонность личности к подчинению внешним обстоятельствам.
Судить о выраженности чувства симпатии к себе, согласии со своими внутренними побуждениями, принятии себя таким, какой есть, позволяют результаты анализа по шкале «самопринятие». Курсанты получили средние значения, что свидетельствует об избирательности по отношению к себе, склонности принимать не все свои достоинства и критиковать не все свои недостатки.
Уровень внутренней конфликтности, который характеризует наличие внутренних сомнений, несогласие с собой, выраженность тенденции к самокопанию и рефлексии, у курсантов с первого по четвертый курс имеет среднее значение. Это свидетельствует о том, что в привычной обстановке у респондентов наблюдается положительный фон отношения к себе, признание своих достоинств и высокая оценка своих достижений. Неожиданные трудности и возникающие дополнительные препятствия могут способствовать большей недооценке себя и появлению внутренних противоречий в выборе средств для достижения целей.
Особого внимания заслуживают результаты по шкале «самообвинение». У респондентов первого курса низкие значения свидетельствуют о тенденции к отрицанию собственной вины в конфликтных ситуациях. Защита собственного «Я» происходит путем обвинения преимущественно других, переноса ответственности на третьих лиц. Другие рассматриваются как источник неприятностей. Курсанты со второго по четвертый курс выражают избирательное отношение к себе. Обвинение себя за те или иные поступки сочетается с выражением гнева и досады в адрес окружающих.
Анализируя полученные результаты, необходимо отметить, что курсантам с первого по четвертый курс свойственны нормативные показатели самоуважения. Данный аспект является интегрирующим: все показатели методики свидетельствуют о способности респондентов верить в собственные силы, самостоятельно оценивать свои возможности, правильно распределять энергию самопознания, контролировать собственную жизнь, быть самопоследовательными и понимать себя.
Мотивация учебной деятельности является системообразующим фактором личности, так как напрямую связана с отношением к процессу получения знаний, академической успеваемостью, способностью преодолевать трудности и реализацией себя в профессии в дальнейшем. Как отмечает Е.П. Ильин, «развитие позитивной мотивации может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточного уровня специальных способностей; однако в обратном случае этот фактор не срабатывает — никакой уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или незначительная его выраженность не может привести к успехам в учебе» [5].
Методика «Мотивация обучения в вузе», предложенная Т.И. Ильиной, представляет собой вопросы, ответы на которые группируются в три шкалы: приобретение знаний; овладение профессией; получение диплома.
Таблица 2. Мотивация обучения в вузе (Т.И. Ильина)
|
Шкала методики |
1-й |
2-й |
3-й |
4-й |
|||
|
М |
I и II U |
M |
II и III U |
М |
III и IV U |
М |
|
|
Получение знаний |
5,73 |
27,50* |
3,82 |
62,50 |
4,31 |
67,50 |
3,21 |
|
Овладение профессией |
7,45 |
24,50* |
5,45 |
40,00 |
3,85 |
44,00* |
5,79 |
|
Получение диплома |
7,09 |
54,50 |
6,64 |
39,00 |
4,85 |
49,50* |
6,64 |
Примечание: достоверность различий (по U-критерию Манна-Уитни) на уровнях: * — р≤0,05; ** — р≤0,01;
М — среднее значение по шкалам методик.
Анализируя полученные результаты, необходимо отметить, что для курсантов первого курса характерен высокий уровень мотивации по всем шкалам. Респонденты демонстрируют стремление к получению знаний, любознательность, высокую познавательную активность, желание овладеть профессиональными знаниями, умениями и навыками, а также профессионально важными качествами, которые будут способствовать успешному профессиональному росту. Наравне с высокими показателями позитивной мотивации к обучению присутствует и желание получить диплом.
Степень выраженности мотивации у курсантов Пермского института ФСИН России
Для курсантов выпускного курса доминирующим мотивом обучения в Пермском институте ФСИН России является получение диплома (рисунок), что вполне объективно. Овладение профессией, получение профессиональных знаний и развитие профессиональных качеств занимают вторую позицию. Неоднозначна позиция курсантов второго курса. Основной целью обучения для них является получение диплома, причем стремление возникает при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов. Для четвертой группы респондентов все три мотива не имеют значимых различий и в одинаковой степени важны.
Заключение
Резюмируя результаты нашего исследования, следует отметить, что профессиональное становление личности — это поэтапный процесс развития и саморазвития в процессе овладения профессиональными компетенциями, решения профессиональных задач, освоения профессиональных понятий, самоутверждения себя как личности и профессионала. Выдвинутая нами гипотеза имеет частичное подтверждение и выражается в том, что на различных этапах становления происходят «раскрытие» психологических свойств и качеств, трансформация мотивационной сферы, изменение системы ценностей и отношений. Процесс становления личности в профессии сопровождается переходом от одного уровня к другому, в результате чего возникают противоречия, вследствие этого личность развивается или переходит в стадию стагнации. С учетом того что становление профессионала происходи не изолированно, а под воздействием макро- и микросреды, выявление психологических особенностей личности, в том числе и деструктивного характера на различных этапах должно стать необходимым условием професисонализации. По нашему мнению, особое внимание должно уделяться психологическому сопровождению становления специалиста как в рамках образовательного процесса, так и в профессиональной деятельности. Учет индивидуально-психологических особенностей личности является одним из ведущих принципов сопровождения профессионально-личностного становления. Мы полагаем, что использованные нами методы (это лишь часть инструментария) могли бы помочь в получении необходимой информации для оказания психологической помощи в овладении профессией и становлении в ней. Кроме этого, всем субъектам, имеющим отношение к личности профессионала, важно понимать, что профессиональное и личностное развитие взаимосвязаны. В течение жизни формируется общая готовность к профессиональной деятельности; формируются жизненные ценности, особенно на этапе получения профессионального образования, что оказывает влияние на особенности протекания всего процесса профессионализации.
Список литературы
- Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. № 2. С. 67–82.
- Зеер Э.Ф. Профессиональное становление инженера-педагогика. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1988. 348 с.
- Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала : учеб. пособие. М.: Моск. психол.-социал. ин-т; Воронеж : МОДЭК, 2005. 240 с.
- Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 186 с.
- Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. 512 с.
Получено 18.10.2017
Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:
Кусакина Е.А. Личностные особенности кинолога уголовно-исполнительной системы на разных этапах профессионального становления // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2017. Вып. 4. С. 596–603. DOI: 10.17072/2078-7898/2017-4-596-603