УДК 331.548–052.6(470.53)

DOI: https://doi.org/10.17072/2078-7898/2019-2-273-283

Анализ представлений обучающихся основной школы Пермского края о социально-профессиональной структуре как элемент готовности к профессиональному самоопределению

Волегов Владимир Сергеевич
кандидат социологических наук, доцент кафедры социологии

Пермский государственный национальный исследовательский университет,
614990, Пермь, ул. Букирева, 15;
e-mail: wsvolegov@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8610-6126

Профессиональное самоопределение обучающихся, его экономические, педагогические и психологические предпосылки становятся все более актуальными предметами для исследования в отечественной науке. Однако менее изученными остаются вопросы, связанные с социальными предпосылками данного процесса: представлениями обучающихся о социально-профессиональной структуре общества, адекватностью их представлений о содержании труда в тех видах деятельности, которые они могут выбрать. В качестве теоретической базы исследования автором рассматривается психологическая и социологическая теории самоопределения (self-determination theory), акцентирующие внимание на автономии личности в различных сферах деятельности, в том числе образовательной и трудовой. Кроме того, автором констатируется значимость учета объективных факторов профессионального выбора, рассматриваемых в советских работах по данному вопросу, а также классических статьях представителей структурного функционализма.

Эмпирической базой являются материалы диагностических обследований готовности обучающихся основной школы Пермского края к профессиональному самоопределению, реализуемые в регионе с 2017 г. Автор анализирует индикаторы, характеризующие представления обучающихся об объективных условиях профессионального самоопределения, относящиеся к двум выделенным частям: 1) адекватность представлений обучающихся о социально-профессиональной структуре общества и 2) различные варианты осмысления обучающимися значимости отдельных факторов выбора дальнейшего жизненного пути.

Проведенное обследование позволяет зафиксировать ряд проблем, связанных с адекватностью представлений обучающихся о социально-профессиональной структуре общества: несмотря на широкий диапазон различных видов деятельности, которые обучающиеся в состоянии назвать и оценить с точки зрения их востребованности в регионе, выпускники основной школы в значительной степени не имеют четкого представления о содержании труда, а также условиях профессиональной деятельности.

Ключевые слова: готовность к профессиональному самоопределению, социально-профессиональная структура, Пермский край, начальная школа.

Введение

За десять лет, прошедших с момента внедрения Единого государственного экзамена, произошли серьезные изменения в отечественной системе образования, в особенности послешкольного, связанные с изменением общественного восприятия среднего профессионального образования, ростом его популярности, сокращением количества вузов, изменением правил поступления в них и другими факторами. Несмотря на то что сам по себе процесс поступления по результатам ЕГЭ стал привычным, выбор места и направления продолжения образования становится все более сложным, требующим длительной подготовки. Все эти обстоятельства привели к увеличению актуальных вопросов, связанных с профессиональным самоопределением обучающихся, а также управлением данным процессом.

Наиболее популярными исследовательскими контекстами изучения профессионального самоопределения оказываются вопросы его педагогического сопровождения [Абакумова Н.Н., 2007; Иванов В.Г. и др., 2010], в том числе в условиях «модернизации образования», изучение психологических условий, при которых у обучающихся формируется устойчивая потребность к выбору [Ананьина Е.В., 2008; Дементьев И.В., 2009] («психологическая готовность», «мотивы», «установки»), а также экономические условия, включающие его рассмотрение с точки зрения кадровой политики в различных отраслях производства, эффективности действующей системы управления профессиональным самоопределением молодежи и управлением кадрами (сферы труда, роль в развитии экономики) [Захарова Л.Н., 2010].

Однако результаты эмпирических исследований показывают, что поведение обучающихся и их родителей в вопросе выбора будущей профессии нельзя объяснить исключительно экономической целесообразностью, психофизиологическими факторами или особенностями педагогического сопровождения [Волегов В.С., 2016]. Анализ мотивов поступления в высшие учебные заведения показывает, что абитуриенты все реже ориентируются на свои способности к определенному виду деятельности, происходит постепенная «депрофессионализация» выбора места и направления обучения [Студент 1995–2016 гг., 2017, с. 357–360].

Изменение мотивации абитуриентов, постепенная фрагментация профессионального самоопределения (уровня продолжения образования, направления обучения, места и условий трудового дебюта) заставляют рассматривать данный процесс не просто как линейную последовательность действий, связанных друг с другом, а как набор ситуаций выбора. При этом за каждым из актов выбора стоит целый набор культурных значений, норм и повседневных практик, закрепленных и реализующихся на уровне как индивидуального, так и коллективного сознания. Более того, существенным аспектом, связанным с формированием у обучающих их профессиональных целей, является адекватность представлений у обучающихся о социальном окружении, имеющейся социально-профессиональной структуре общества.

Часть из указанных вопросов была использована при подготовке и проведении в Пермском крае диагностики готовности обучающихся основной школы к профессиональному самоопределению.

Методология исследования

С 2017 г. в Пермском крае проводится ежегодное диагностическое обследование обучающихся 8-х и 9-х классов с целью определения готовности выпускников основной школы к профессиональному самоопределению, а также определения влияния на этот показатель деятельности образовательных организаций общего образования. Обследование проводится в форме сплошного опроса учащихся соответствующей ступени обучения с использованием платформы сайта «Региональная система оценки качества образования» (http://kraioko.perm.ru/). В опросе участвовали 20 843 обучающихся 9-х классов (2017 г.) и 22 066 учеников 8-х классов (2018 г.) из 679 образовательных учреждений Пермского края.

Для адекватной теоретической интерпретации понятия «готовность к профессиональному самоопределению» необходим учет нескольких исследовательских контекстов, связанных как с пониманием субъектности выбора, особенностей его социального конструирования, характерного как для западной психологической и социологической теории самоопределения, так и для российских теоретических подходов к изучению социальных условий данного процесса.

Социологическая энциклопедия использует понятие «самоопределение» в контексте автономии личности, как способность индивида делать выбор относительно его собственных действий, в том числе свободу преследовать эти действия, что определяет возможность успешной саморегуляции и определения потребностей и ценностей [Encyclopedia of Sociology, 2000, p. 2058]. Как следствие, самоопределение оказывается одним из ключевых эмпирических проявлений автономии личности в различных сферах деятельности: образовании, трудовой деятельности.

Дж. Рив описывает структуру теории самоопределения, в которую входят различные направления исследования, следующим образом: общая теория потребностей, органицистская теория интеграции (рассматривает, почему учащиеся инициируют социально значимое, но не внутренне мотивированное поведение), теория содержания целей (показывает, как внутренние цели поддерживают психологические потребности), когнитивно-оценочная теория (влияние внешних оценок на внутренние мотивационные процессы) и причинно-ориентированная теория (описывает индивидуальные различия в мотивации) [Reeve J., 2012]. С точки зрения представителей данной концепции, самоопределение и связанная с ним практическая самостоятельная деятельность индивидов связаны с определенным набором психологических потребностей, таких как потребность в компетенции (стремление управлять результатом и мастерством), связанности (стремление взаимодействовать, быть вовлеченным в деятельность других индивидов) и автономии (желание быть инициатором собственных действий и согласовывать свои действия с внутренними потребностями в отличие от внешней регуляции) [Chantara S. et al., 2011, p. 212–216].

Кроме того, в педагогической литературе, посвященной возможностям самоопределения на разных этапах школьной подготовки, самоопределение рассматривается как наличие способности и возможности строить свою жизнь в направлении, которое способствует формированию личного удовлетворения жизни [Cabeza B. et al., 2013]. В качестве критериев для определения деятельности как акта самоопределения выделяются следующие показатели: индивид действует автономно; поведение было саморегулируемым; лицо, инициировавшее и ответившее на событие, является «психологически уполномоченным»; действие человека направлено на самореализацию [Wehmeyer M., 1995, p. 22].

Таким образом, самоопределение оказывается напрямую связанным с такими факторами, как осознание индивидом своих потребностей, способность самостоятельно инициировать собственные действия исходя из личных мотивов и потребностей, наличие представлений о социально одобряемых способах достижения целей, а также способность корректировать собственное поведение в зависимости от внешних условий его реализации. Более того, самоопределение оказывается напрямую связано с учебной мотивацией и ориентацией обучающихся на определенные виды деятельности. В этой связи теория самоопределения, а также социальный конструктивизм существенно расширяют эвристические возможности традиционных исследований построения карьеры, включая в них внутренние мотивы и представления индивида [McIlveen P., Schultheiss D.E., 2012, p. 10].

В российской социологической традиции понятие «профессиональное самоопределение» или «профессиональная ориентация» имеет длительную историю использования, связанную с анализом процесса выбора индивидом желаемых позиций в социально-профессиональной структуре общества, также с деятельностью, направленной на достижение данных позиций в имеющихся социальных и культурных условиях [Титма М.Х., 1975]. Выбор профессиональной траектории в данном контексте вполне укладывается в модель воспроизводства социальных структур, характерную для функционально-структуралистских теорий. Данный конструкт строится на признании универсальности существования социальной стратификации, обеспечивающей распределение индивидов по различным социальным позициям, в том числе профессиональным, и на стимулирование выполнения ими определенных функций, связанных с этими позициями. Для восполнения вакантных позиций от социальной системы требуется осуществление двух видов деятельности: «привить у надлежащих лиц желание заполнить определенные позиции, и после, в этих позициях, желание выполнять возложенные на них обязанности» [Davis К., Mооre W., 1945, p. 242].

Интерес к данному вопросу обусловлен имеющейся структурой образования, поскольку уже перед выпускниками основной школы возникает серьезный выбор: остаться в школе и получить полное среднее образование для дальнейшего поступления в вуз или получить среднее профессиональное образование и ускорить свое трудоустройство.

Суммируя вышесказанное, можно отметить, что готовность обучающихся к профессиональному самоопределению оказывается многоплановым феноменом, включающим когнитивный, мотивационный, деятельностный и рефлексивный компоненты.

В когнитивном компоненте готовности к профессиональному самоопределению оценивались три основных группы показателей: знания о мире профессий и специфическом содержании труда представителей различных групп занятости; представления о необходимом уровне образования, здоровья (системные ограничения) для получения профессионального статуса; выбор места продолжения образования как интегральный результат, характеризующий степень достаточности знаний для осуществления выбора. В данном случае обучающимся было предложено соотнести различные профессии с характерными для них объектами и содержанием труда, требованиями к уровняю образования, а также вредными факторами производства.

При оценке мотивационного компонента готовности к профессиональному самоопределению исследовались представления обучающихся о том, какие аспекты профессиональной деятельности являются значимыми при выборе профессии, а также мотивы выбора предметов для сдачи экзаменов по итогам обучения в основной школе (Государственная итоговая аттестация).

Деятельностный компонент связан с наличием у обучающихся отрефлексированного опыта практической деятельности в различных сферах труда. В данном случае в фокусе внимания оказывается, с одной стороны, представление обучающегося о том, какой опыт у него есть, с другой стороны, его эмоциональное отношение к этому опыту (понравилось или не понравилось), а с третьей — практический вывод: есть ли у него способности к данному виду деятельности. Кроме того, в данном случае оценивается охват обучающихся различными мероприятиями, направленными на сопровождение профессионального самоопределения.

Рефлексивный компонент позволяет фиксировать осознание обучающимся собственных интересов в учебной и практической деятельности, готовность корректировать собственные планы исходя из полученных знаний и практического опыта. Еще одним элементом рефлексивного компонента, выделяемым в диагностике восьмиклассников, является оценка обучающимися значимости различных факторов выбора образовательных и профессиональных траекторий: желание трудоустройства в своем населенном пункте, интерес к профессиям своих родителей, а также представления о субъективной значимости различных аспектов профессионального труда.

Необходимо отметить, что выделенные компоненты являются неоднородными с точки зрения возможности их объективации, т.е. сведения к набору однозначно-трактуемых индикаторов, поддающихся «проверке на правильность», ввиду невозможности формирования универсального эталона «правильного профессионального самоопределения». В этой связи контрольно-измерительный материал был разделен на две части — тестовую, фиксирующую соответствие знаний обучающихся о мире профессий и их вовлеченности в формирование профессиональных планов и намерений возрастным особенностям, и мониторинговую, детализирующую отдельные психолого-педагогические аспекты готовности к профессиональному самоопределению.

В рамках настоящей статьи будут рассмотрены представления обучающихся об объективных условиях профессионального самоопределения, относящиеся к двум выделенным частям: тестовой — адекватность представлений обучающихся о социально-профессиональной структуре общества, и мониторинговой, связанной с оценкой обучающимися значимости отдельных факторов выбора дальнейшего жизненного пути (от опыта ближайшего социального окружения до различных характеристик и аспектов отдельных видов профессиональной деятельности).

Представления о социально-профессиональной структуре

По результатам выполнения тестовой части обучающиеся были распределены на четыре группы: низкие результаты (менее 25 % правильных ответов), результаты ниже среднего (25–50 % правильных ответов), средние (51–75 % правильных ответов) и высокие результаты (доля правильных ответов свыше 75 %).

Представленное на рисунке распределение результатов прохождения тестовой части диагностики учениками 9-х классов показывает, что существенных различий в уровне знаний о мире профессий и готовности к выбору среди обучающихся, выбравших свой образовательный маршрут, нет. Отличаются только те обучающиеся, которые к концу 9-го класса не смогли определиться с выбором: среди них гораздо больше доля тех, кто показал результаты ниже среднего и низкие.

Представления обучающихся о социально-профессиональной структуре общества изучались с нескольких точек зрения. Прежде всего анализировался диапазон существующих на данный момент профессий и видов деятельности, в той или иной знакомых обучающимся. Для этого в серии вопросов им было предложено назвать профессии, востребованные в Пермском крае. Второй блок информации касался адекватности представлений, т.е. способности правильно соотносить знакомые наименования профессий с их содержательными характеристиками.

Распределение результатов прохождения диагностики среди групп с разными планами

Всего выпускники 9-х классов обозначили более 500 различных наименований видов трудовой деятельности, относящихся к самым разным сферам труда и занятости, что, безусловно, является позитивным результатом. Более того, полученный перечень профессий включает разные виды трудовой деятельности. В перечне профессий лидируют инженерно-технические кадры (13 %), медперсонал (17 %), работники образования (13 %), работники силовых структур и охранных предприятий (6,2 %), работники финансово-экономической сферы (6 %).

В связи с большим разнообразием видов деятельности, указанных учащимися, возникает вопрос об их адекватной генерализации для дальнейшего анализа. Следует отметить, что вариантов подобного укрупнения существует несколько: Общероссийский классификатор занятий¹; Перечень областей профессиональной деятельности, используемый для разработки профессиональных стандартов²; в определенной степени — Общероссийский классификатор видов экономической деятельности. Распределение ответов обучающихся по областям деятельности, предлагаемым Министерством труда и социального развития, представленное в табл. 1, предполагает не только содержательные, но и методические замечания. Прежде всего, с точки зрения анализа представлений обучающихся о востребованности отдельных видов деятельности на рынке труда Пермского края данный перечень необходимо дополнить группами «неквалифицированный физический труд» и «инженерно-технические работники» для наименований, не позволяющих произвести более четкую классификацию (например, само упоминание «инженер» не позволяет отнести его к какой-либо из представленных областей).

Как видно из табл. 1, наиболее востребованными, по мнению выпускников девятых классов, оказываются профессии, связанные с человеческим капиталом (образование, здравоохранение), а также массовые профессии, связанные с промышленным производством (рабочие, занятые в различных сферах промышленного производства, строительства и ЖКХ, добычи и переработки полезных ископаемых, инженерные кадры).

Вторая часть анализа представлений о профессиональной сфере, вызвавшая наибольшие затруднения у обучающихся, касалась содержательных характеристик, которые обучающиеся приписывают той или иной профессии. Прежде всего изучались аспекты, связанные с адекватностью определений объекта профессионального труда и превалирующим видом деятельности, а также возможными ограничениями, связанными с профессиональным трудом по минимально необходимому уровню образования и здоровью. Обучающимся было предложено соотнести различные массовые профессии с указанными характеристиками. Результаты представлены в табл. 2.

Таблица 1. Востребованность отдельных видов профессиональной деятельности в Пермском крае (укрупненные группы)

№ п/п	Область деятельности	Доля
1	Здравоохранение	18,5
2	Промышленность	15,1
3	Образование и наука	14,7
4	Строительство и ЖКХ	13,5
5	Обеспечение безопасности	6,3
6	Транспорт	5,2
7	Сервис, оказание услуг населению	3,9
8	Юриспруденция	3,7
9	Добыча и переработка полезных ископаемых	3,54
10	Связь, информационные и коммуникационные технологии	3,2
11	Финансы и экономика	3,1
12	Неквалифицированный физический труд	2,2
13	Административно-управленческая и офисная деятельность	2,1
14	Электроэнергетика	1,4
15	Архитектура, проектирование, геодезия, топография и дизайн	1,3
16	Культура, искусство	0,8
17	Сельское, лесное хозяйство, рыболовство	0,79
18	Физическая культура и спорт	0,4
19	СМИ, издательство и полиграфия	0,2
20	Социальное обслуживание	0,1

Таблица 2. Результаты выполнения заданий тестовой части

Основные умения (знания)	Доля обучающихся, правильно выполнивших задание
Умение выделять объект профессиональной деятельности	27,1
Умение выделять содержание профессиональной деятельности	8,1
Умение выделять объект и содержание профессиональной деятельности	31,7
Знание о специфике условий труда	22,6
Знание минимально необходимого уровня подготовки для дальнейшей профессиональной деятельности	46,4
Знание минимально необходимого уровня подготовки для дальнейшей профессиональной деятельности	41,9

Умение выделять данные характеристики профессионального труда является одним из важнейших аспектов профессионального самоопределения обучающихся, поскольку позволяет им оценить свою заинтересованность конкретным типом деятельности и имеющийся практический опыт взаимодействия с разного рода объектами.

Факторы выбора образовательных и профессиональных траекторий

Профессиональные предпочтения и пожелания невозможны изолированно от привязки к местности, т.е. места проживания и социального окружения индивида. Поэтому в 2018 г. ученикам 8-х классов была предложена серия вопросов, направленных на оценку ими различных характеристик собственного места проживания, а также трудового опыта их ближайшего окружения — родителей и других родственников.

Таблица 3. Соотнесение различных характеристик социального окружения с личной позицией при выборе профессии

Позиция при выборе профессии	Согласен	Не согласен	Затрудняюсь ответить, не задумывался
Мне интересны профессии моих родителей, родственников	39,2	31,5	29,3
Я хотел бы в будущем работать на одном из предприятий, находящихся в нашем населенном пункте	20,9	56,2	22,8
В нашем населенном пункте не востребованы те профессии, которые мне интересны	47,5	30,0	22,5

В представленных выше исследованиях [Студент 1995–2016 гг., 2017, с. 357] фиксируется снижение ориентации обучающихся на профессии и трудовой опыт родителей. С этой точки зрения определенный интерес представляют ответы восьмиклассников на данный вопрос. Как видно из приведенных выше данных, доли положительных и отрицательных ответов не сильно отличаются. Но более показательными являются ответы третьей группы — тех, кто не рассматривал опыт собственных родителей в данном аспекте. Причины могут быть разными: слишком большая поляризация в отношениях к труду родственников не позволяет высказаться определенно; восьмиклассник никогда не задумывался о собственном отношении или просто не знает, кем они работают и (или) чем они занимаются на работе.

Более проблемными выглядят ответы на вопрос о том, хотели бы обучающиеся работать на предприятиях, находящихся в их родном населенном пункте. Только каждый пятый восьмиклассник выразил согласие с такой перспективой, в то время как более половины опрошенных отвечают отрицательно. При этом распределение ответов не зависит от социального благополучия местности.

Обращает на себя внимание и «профориентационный пессимизм» восьмиклассников: почти половина из них утверждает, что в месте их проживания не востребованы те профессии и виды деятельности, которые им интересны.

Еще одним критерием готовности учащихся 8-х классов к профессиональному самоопределению является оценка их представления о том, какого рода данные необходимо учитывать при определении желательной образовательной / профессиональной траектории. Обучающимся было предложено оценить значимость различных характеристик профессий по пятибалльной шкале (1 — совсем не важна, 5 — очень важна). Полученные результаты оказались неоднозначными. Среди наиболее значимых критериев присутствуют как прагматические и внешне заданные (заработная плана и карьерный рост), так и индивидуалистические (соответствие собственным интересам, способностям, творческий характер работы). С другой стороны, почти все характеристики, оказавшиеся в нижней половине рейтинга, относятся к внешним факторам: представления окружающих, востребованность, важность для общества и государства, наличие бюджетных мест. Интерпретировать эти данные можно по-разному: с одной стороны, игнорирование всех этих критериев может привести к серьезным проблемам при реализации желаемой профессиональной / образовательной траектории; с другой — внешние факторы и не должны быть исходной точной в профессиональной ориентации.

Интересен и требует более тщательного анализа разрыв в баллах между показателями «Наличие вредных условий труда и рисков для здоровья» и «Наличие ограничений по состоянию здоровья», имеющими общий содержательный посыл (связь здоровья и трудовой деятельности), различающимися по степени важности. Характерно, что последний вариант, набравший минимальный балл, имеет объективно большую значимость (обнаружение у обучающегося ограничений по состоянию здоровья не даст ему заниматься интересующей его деятельностью).

Заключение

Обобщая результаты изучения представлений обучающихся о социально-профессиональной структуре общества как элементе готовности к профессиональному самоопределению, можно акцентировать внимание на нескольких аспектах. Прежде всего, адекватность представлений о содержательных характеристиках профессий оказалась связанной с готовностью выпускников основной школы к выбору места и уровня дальнейшего образования: обучающиеся с низкой информированностью о содержании профессионального труда и отсутствием представлений о связи уровня подготовки и профессионального статуса в меньшей степени готовы к выбору своего дальнейшего образовательного маршрута.

Проведенное обследование позволяет зафиксировать ряд проблем, связанных с адекватностью представлений обучающихся о мире профессий: информационное поле, касающееся социально-профессиональной структуры общества, является достаточно насыщенным, что подтверждается широким диапазоном различных видов деятельности, которые обучающиеся в состоянии назвать и оценить с точки зрения их востребованности в регионе. Однако уровень этих знаний остается невысоким и касается только внешних характеристик. При этом значительная часть обучающихся основной школы негативно оценивают имеющиеся у них возможности трудоустройства по интересующим их специальностям в месте их проживания.

Тем не менее, подобные диагностические обследования являлись лишь началом работы по мониторингу готовности обучающихся к осознанному выбору профессии. В этой связи полученные результаты представляют собой «начальную точку» для оценки эффективности последующих мероприятий по сопровождению профессионального самоопределения обучающихся.

Список литературы

Абакумова Н.Н. Организация среды профессионального самоопределения: предпрофильная подготовка и профильное обучение // Вестник Томского государственного университета. 2007. № 296. С. 194–199.

Ананьина Е.В. Исследование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению // Альманах современной науки и образования. 2008. № 4, ч. 2. C. 23–27.

Волегов В.С. Подходы к определению пространства профессионального самоопределения // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Социально-экономические науки. 2016. № 1. С. 53–61.

Дементьев И.В. Проблема профессионального самоопределения школьников в современной профориентации. Психологический и педагогический аспект // Научные труды республиканского института высшей школы. Минск, 2009. Вып. 8(13), ч. 1. С. 242–248.

Захарова Л.Н. Формирование комплексной системы управления социально-профессиональной ориентацией молодежи // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2010. № 4. С. 218–222.

Иванов В.Г., Осипов П.Н., Загайнова Е.В., Ирисметов А.И. Особенности профессиональной мотивации студентов инженерного вуза в системе основного и дополнительного профессионального образования // Вестник Казанского технологического университета. 2010. № 12. С. 169–172.

ОК 010-2014 (МСКЗ-08). Общероссийский классификатор занятий (принят и введен в действие Приказом Росстандарта от 12.12.2014 № 2020-ст).

Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 29 сентября 2014 г. № 667н «О реестре профессиональных стандартов (перечне видов профессиональной деятельности)».

Студент 1995–2016 гг.: динамика социокультурного развития студенчества Среднего Урала: монография / под общ. ред. д-ра филос. наук, проф. Ю.Р. Вишневского. Екатеринбург: УрФУ, 2017. 904 с.

Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований в ЭССР). М.: Мысль, 1975. 200 с.

Cabeza B., Magill L., Jenkins A. et al. Promoting Self-Determination Among Students With Disabilities: A Guide for Tennessee Educators / Vanderbilt University. 2013 URL: https://vkc.mc.vanderbilt.edu/assets/files/resources/psiSelfdetermination.pdf (accessed: 25.04.2019).

Chantara S, Kaewkuekool S, Koul R. Self-Determination Theory and Career aspirations: A Review of literature // 2011 International Conference on Social Science and Humanity IPEDR. 2011. Vol. 5. P. 212–216.

Davis К., Mооre W. Some Principles of Stratification // American Sociological Review. 1945. Vol. 10, no. 4. P. 242–249.

Encyclopedia of Sociology. Vol. 3 / ed. by E.F. Borgatta, R. Montgomery. 2nd ed. N.Y.: Macmillan Publishers, 2000. 808 p.

Social Constructionism in Vocational Psychology and Career Development / ed. by P. McIlveen, D.E. Schultheiss. Rotterdam: Sense Publishers, 2012. 120 p.

Reeve J. Self-determination Theory Perspective on Student Engagement // Handbook of Research on Student Engagement. N.Y.: Springer Science+Business Media, 2012. P. 149–172.

Wehmeyer M. The Arc’s Self-Determination Scale: Procedural Guidelines / The Arc of the United States. 1995. URL: https://www.thearc.org/document.doc?id=3671 (accessed: 25.04.2019).

 

Получено 30.04.2019

Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:

Волегов В.С. Анализ представлений обучающихся основной школы Пермского края о социально-профессиональной структуре как элемент готовности к профессиональному самоопределению // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2019. Вып. 2. С. 273–283. DOI: https://doi.org/10.17072/2078-7898/2019-2-273-283

 

1 ОК 010-2014 (МСКЗ-08). Общероссийский классификатор занятий (принят и введен в действие Приказом Росстандарта от 12.12.2014 N 2020-ст).

2 Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 29 сентября 2014 г. № 667н «О реестре профессиональных стандартов (перечне видов профессиональной деятельности)».