УДК 159.923

DOI: https://doi.org/10.17072/2078-7898/2019-4-586-593

Модель психического и символические функции в разных видах деятельности: возрастная специфика^*

Королева Наталья Александровна
аспирант, научный сотрудник лаборатории
психологии развития субъекта в нормальных
и посттравматических состояниях

Институт психологии Российской академии наук,
129366, Москва, ул. Ярославская, 13;
e-mail: koroleava.n@yandex.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0765-6160

Уланова Анна Юрьевна
кандидат психологических наук,
научный сотрудник лаборатории психологии развития субъекта
в нормальных и посттравматических состояниях

Институт психологии Российской академии наук,
129366, Москва, ул. Ярославская, 13;
e-mail: rachugina@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0326-6774

Статья посвящена проблеме соотношения понимания психического мира (подход «модели психического») и символических функций в дошкольном возрасте. И символические функции и модель психического основаны на способности к ментальной репрезентации, что позволяет различать реальность и внутренние представления, а также управлять ими и планировать свое поведение. Представлены результаты исследования роли возрастной специфики в развитии отдельных аспектов символических функций и их соотношение с моделью психического на разных этапах развития. Символические функции рассматриваются в трех основных видах деятельности дошкольников: символическая игра, рисование и коммуникация. Для каждого их видов деятельности были разработаны и апробированы методики, позволяющие дать комплексную оценку этих способностей у детей от 3 до 6 лет. Анализ результатов, полученных на выборке 110 респондентов, показывает наличие различий между показателями развития символических функций в разных видах деятельности у групп с различным уровнем модели психического. Показано увеличение количества связей между моделью психического и символическими функциями в шестилетнем возрасте. Наибольшее количество связей обнаружено при оценке понимания неверного мнения — ключевого маркера, свидетельствующего о становлении модели психического. Также была обнаружена тенденция более позднего включения модели психического в понимание символических средств, чем в их использование. Полученные данные позволяют объединить ранее разрозненные представления о проявлении символической функции в разных видах деятельности и представить специфику их изменений при переходе от низкого к высокому уровню модели психического.

Ключевые слова: модель психического, понимание неверных мнений, символические функции, игра, рисование, коммуникация, дошкольный возраст.

Одной из острых проблем психологии в настоящий момент является роль символических функций в психическом развитии. В современных исследованиях этот вопрос рассматривается исходя из двух основных теорий: культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и теории Ж. Пиаже. Если согласно первой из них символические функции понимаются как необходимая основа психического развития, то согласно второй — как ожидаемое когнитивное достижение [Выготский Л.С., 1984; Пиаже Ж., 1969].

Современные исследования не позволяют подтвердить либо опровергнуть ни одну из этих теорий. Одним из перспективных направлений исследований этой проблемы является рассмотрение развития символических функций в контексте модели психического (Theory of Mind). Под моделью психического понимается система ментальных репрезентаций различных аспектов психического (знания, намеренья, желания и др.), что выступает в качестве основного механизма социализации [Сергиенко Е.А. и др., 2009].

Актуальность исследования символических функций именно в этом направлении обусловлена наличием ряда сходств в развитии этих способностей. И символические функции и модель психического основаны на способности к ментальной репрезентации, позволяют различать реальность и внутренние представления, управлять ими и на их основе планировать свое поведение [Lillard A.S. et al., 2013]. Обе способности интенсивно развиваются в дошкольном возрасте.

Развитие символических функций происходит в трех основных направлениях: в процессе игры, рисования и использования речи. Большая часть исследований о взаимосвязи в развитии модели психического и символических функций сосредоточена вокруг детской символической игры (pretend play). Именно в этом виде детской активности наблюдается применение навыков репрезентации, имеющих важное значение и для модели психического: общей способности ментально моделировать реальность, использования двойственности представлений (воображаемое и реальное) и обозначения одного предмета посредством другого. При этом игра является одним из наиболее ранних проявлений символических функций и позволяет детям использовать ряд когнитивных навыков, которые оказываются им недоступны вне игровой ситуации, что может способствовать и облегчению понимания ментальных состояний [Lillard A.S., 1998; Lillard A.S. et al., 2013].

Результаты этих исследований обнаруживают отдельные корреляции между различными аспектами модели психического (понимание неверных мнений, визуальной перспективы, различие видимого и реального) и показателями уровня развития игры (частота участия в игре, уровень замещения, приписывание ролей). Однако они не позволяют ответить на вопрос о направленности выявленных связей и исключить возможное влияние опосредующих факторов [Astington J.W., Jenkins J.M., 1995; Keskin B., 2005; Nielsen M., Dissanayake C., 2000].

Развитие символических функций также осуществляется в процессе рисования. Как и в случае с игрой и речью, данные современных исследований обнаруживают связь этого вида деятельности с уровнем развития модели психического. При этом большинство работ сосредоточено на коммуникативном аспекте рисования — идентификации изображений. В этих работах показана важная роль учета ментальных состояний художника для распознавания изображения [Freeman N.H., Sanger D., 1995; Bloom P., Markson L., 1998; Browne C.A., Woolley J.D., 2001]. Связь модели психического с экспрессивным аспектом практически не исследована. В работах, посвященных игре дошкольников, напротив, отдельно не рассматривается понимание детьми игры своих сверстников.

Освоение языка в раннем детстве также подразумевает развитие символической функции, так как по самой своей основе он предполагает использование символических знаков, необходимых для обмена информацией и установления понимания. При этом язык является одним из основных способов передачи информации о мыслях, намерениях, желаниях и других ментальных состояниях и, в свою очередь, опирается на способность к репрезентации этих состояний. В исследованиях показана взаимосвязь развития модели психического и языковой модели [Why language matters…, 2005], а также социальной и коммуникативной компетенции [Theory of mind…, 2016.]. Ранее нами также были получены данные о связи коммуникативной успешности и модели психического в дошкольном возрасте [Уланова А.Ю., Сергиенко Е.А., 2015].

Анализ литературных данных свидетельствует о том, что по сравнению с моделью психического развитие символических функций рассматривается отдельно в разных типах деятельности. При этом для оценки уровня развития модели психического используются задачи, направленные на различные аспекты понимания психического, что делает данные несопоставимыми и может объяснять противоречивость результатов отдельных исследований.

В своем исследовании мы постарались устранить эти методические недостатки, охватив основные проявления символических функций в дошкольном возрасте (игра, рисование и коммуникация), уделив внимание двум основным аспектам (понимание и использование символических средств в каждом из видов деятельности) и сопоставив их с успешностью решения определенного типа задач на модель психического и общим уровнем ее развития.

Участники и методы исследования

Исследование проводилось на двух независимых выборках:

1) 60 детей в возрасте 3–6 лет были исследованы на предмет развития использования и понимания символических средств в игре и рисовании (выборка включала численно равные подгруппы детей 3–4 и 5–6 лет);

2) 50 детей 3–6 лет были исследованы на предмет использования и понимания символических средств при коммуникации со сверстниками (выборка также включала численно равные подгруппы детей 3–4 и 5–6 лет).

Для оценки общего уровня развития модели психического использовался комплекс методик, включающий задачи, охватывающие ключевые компоненты этой способности (понимание эмоций, намерений, знаний и др.). В качестве отдельного показателя модели психического был использован наиболее известный и часто используемый тест на понимание неверных мнений [Wimmer H., Perner J., 1983].

Оценка уровня развития символических функций в рисовании проводилась на основе предметных рисунков и рисунков по рассказу, выполненных респондентами. Аспект «использование символических средств» оценивался исходя из стадии развития рисунка [Luquet G.H., 1927] и уровня схемы. Задание на понимание символических средств предполагало идентификацию детьми неоднозначных рисунков своих сверстников. Оценка определялась исходя из степени близости данного названия замыслу автора [Королева Н.А., Сергиенко Е.А., 2017].

Развитие символических функций в игре оценивалось в рамках игровой ситуации, состоящей из трех действий с предметом-заместителем, которые задавались сюжетом короткого мультфильма. Детей просили поиграть как в предъявленном мультфильме, используя один из представленных наборов предметов. Наборы включали 3 предмета, соответствующие необходимым действиям, и отличались степенью сходства с реальным предметом и функциональными характеристиками. Использование символических средств оценивалось по следующим параметрам: выбор набора и его смена в процессе игры, количество успешных действий, вербализация, имитация сюжета и звуков, точность выполнения действий, символизация действий. Для оценки понимания участников просили распознать 3 действия на видео, которые совершались со сходными по уровню символической представленности материалами, но в рамках другого сюжета [Королева Н.А., Сергиенко Е.А., 2017].

Проявление символических функций в коммуникации было исследовано в процессе взаимодействия двух детей, где один из участников выступал рассказчиком историй о ментальной и физической причинности событий, а другой — слушателем. Использование символических средств (т.е. детальность и комплексность описания) оценивалось с помощью критериев информативности текста, а понимание символических средств (понимание основного смысла описываемых реципиентом событий) — с помощью уточняющих вопросов [Уланова А.Ю., Сергиенко Е.А., 2015].

Результаты исследования:

Первый этап анализа данных предполагал поиск различий между контрастными группами по двум выделенным параметрам: понимание и использование символических средств. С этой целью сравнению подлежали показатели группы детей с низким уровнем (первый квартиль) и высоким уровнем модели психического (последний квартиль). Анализ проводился по каждому из изучаемых видов деятельности посредством сравнения общего показателя модели психического. Средние значения при оценке различных видов деятельности у групп с низким и высоким уровнем модели психического представлены на рис. 1 и 2.

Рис. 1. Средние показатели при оценке использования символических средств в разных видах деятельности у групп детей с низкий и высоким уровнем модели психического (МП)

Рис. 2. Средние показатели при оценке понимания символических средств в разных видах деятельности у групп детей с низкий и высоким уровнем модели психического (МП)

Диаграммы демонстрируют увеличение средних значений при переходе от низкого уровня модели психического к высокому по всем выделенным параметрам. Статистический анализ с использованием критерия Манна–Уитни показал достоверные различия во всех случаях сравнения, кроме использования символических средств в рисовании. Это позволяет нам говорить о существовании динамики увеличения уровня успешности решения задач в разных видах деятельности при переходе от низкого уровня модели психического к высокому [Королева Н.А., Уланова А.Ю., 2018].

Второй этап анализа данных предполагал оценку возрастной специфики в игре, рисовании и коммуникации в контексте развития понимания психических состояний. Для этого соотношение показателей модели психического и символических функций рассматривалось изолированно в двух возрастных группах: 4 года и 6 лет. В качестве показателей развития модели психического были использованы общий показатель и отдельно взятая задача на понимание неверных мнений. Результаты представлены в таблице.

Таблица 1. Взаимосвязь между пониманием неверных мнений, общем показателем модели психического и развитием символических функций у детей 4 и 6 лет

		Использование символических средств			Понимание символических средств
		Игра	Рисование	Коммуни-кация	Игра	Рисование	Коммуни-кация
4 года	Модель психического (общий показатель)	0,083 (p = 0,661)	0,439* (p < 0,01)	0,484* (p = 0,014)	0,09 (p = 0,634)	0,147 (p = 0,43)	0,109 (p = 0,64)
	Понимание неверных мнений	-0,066 (p = 0,731)	0,283 (p = 0,129)	-0,06 (p = 0,977)	0,152 (p = 0,421)	0,30 (p = 0,873)	0,067 (p = 0,772)
6 лет	Модель психического (общий показатель)	0,083 (p = 0,661)	0,436* (p < 0,01)	-0,306 (0,137)	0,294 (p = 0,115)	0,314* (p < 0,01)	0,327 (0,159)
	Понимание неверных мнений	0,36 (p = 0,849)	0,518* (p = 0,003)	-0,176 (p = 0,400)	0,394* (p = 0,031)	0,331* (p = 0,074)	0,581* (p = 0,007)

Результаты корреляционного анализа показывают наличие фрагментарных связей между моделью психического и показателями развития символических функций при рисовании и коммуникации в 4 года и увеличение их количества в шестилетнем возрасте.

Наибольшее количество связей обнаружено при изучении символических функций на материале рисования. В отличие от игры и коммуникации, где использование автором символических средств и их понимание реципиентом происходит в настоящем времени при непосредственном взаимодействии, в ситуации рисования агент и реципиент взаимодействуют только с изображением. В литературе отмечается, что детский рисунок уже на ранних этапах своего развития включает коммуникативный аспект — дети используют рисование как средство передачи сообщения, стремясь сделать его понятным [Luquet G.H., 1927]. Выделяют две стратегии исследования распознавания изображений: реалистичную (интерпретация изображения по внешним признакам) и интенциональную (интерпретация с опорой на представления о намереньях автора). При этом в случае интерпретации неоднозначных изображений, какими являются детские рисунки, наиболее успешной представляется именно интенциональная. Таким образом, и при использовании и при понимании символических средств в рисовании ввиду отсутствия прямого взаимодействия агент–реципиент возникает необходимость в анализе ментальных состояний, тогда как в игре и коммуникации могут использоваться дополнительные пояснения значений, что объясняет большее количество связей модели психического с рисованием.

Общий анализ корреляционных связей исследуемых способностей показывает более позднее включение модели психического в понимание символических средств, чем в использование. Согласно данным исследований, модель психического развивается нелинейно. В период с 4 до 6 лет происходят качественные изменения в организации ее отдельных компонентов. Если у 4-летних отдельные аспекты понимания ментального мира развиты фрагментарно и слабо связаны друг с другом, то в 6 лет наблюдается их высокая согласованность и модель психического становится ситуативно независимой [Сергиенко Е.А. и др., 2009]. Тест на понимание неверных мнений является одним из ключевых маркеров, свидетельствующих о становлении модели психического. Именно с успешностью решения этой задачи связаны корреляции показателей понимания символических средств во всех видах деятельности. Вероятно, понимание символических средств в условиях их неоднозначности является более сложной задачей и требует более высокого уровня компетенции в понимании феноменов психического. Это согласуется с данными других исследований, отмечающих наличие трудностей у детей дошкольного возраста в понимании связей между ментальными состояниями и продуктами символической деятельности, когда нет четкого указания на намерение автора [Bloom P., Markson L., 1998; Ganea P.A. et al., 2004; Lillard A.S., 2001].

Наиболее ярко это наблюдается в рисовании и подкрепляется наличием корреляции не только с тестом «Неверные мнения», но и с общим показателем уровня развития модели психического. При отсутствии прямого субъект–субъектного взаимодействия для правильного распознавания неоднозначного изображения ребенку требуется не только учесть намеренья художника нарисовать что-то определенное, но и приписать сначала изображение гипотетическому автору, являющемуся носителем этих ментальных состояний, который непосредственно не включен в ситуацию. Такая задача требует интерпретации ментальных состояний вне ситуативного контекста, что соответствует уровню наивного субъекта, и становится доступна детям только в старшем дошкольном возрасте [Сергиенко Е.А. и др., 2009].

Выявленные корреляции также указывают на то, что и использование символических средств в рисовании способствует актуализации способности модели психического на протяжении всего дошкольного возраста. При этом с возрастом связь укрепляется, тогда как использование символических средств в коммуникации связано только с общим показателем модели психического у детей 3–4 лет. Связей игры и коммуникации для аспекта «использование» с моделью психического у детей 5–6 лет не обнаружено.

В целом результаты исследования подтверждают имеющиеся в литературе данные о взаимообусловленности развития модели психического и символической функции. Кроме того, полученные данные позволяют объединить ранее разрозненные представления о проявлении символической функции в разных видах деятельности и представить специфику их изменений при переходе от низкого к высокому уровню модели психического.

Список литературы

Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 6: Научное наследство. М.: Педагогика, 1984. 400 c.

Королева Н.А., Сергиенко Е.А. Генезис соотношения модели психического и символических функций в дошкольном возрасте // Психологические исследования. 2017. Т. 10, № 52. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2017v10n52/1408-koroleva52.html (дата обращения: 23.07.2019).

Королева Н.А., Уланова А.Ю. Модель психического и символические функции в разных видах деятельности у детей 3–6 лет // Психология состояний человека: актуальные и прикладные проблемы: материалы Третьей Междунар. науч. конференции (Казань, 8–10 ноября 2018 г.). Казань, 2018. С. 258–261.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. 659 c.

Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., Прусакова О.А. Модель психического как основа становления понимания себя и другого в онтогенезе человека. М.: Ин-т психологии РАН, 2009. 415 c.

Уланова А.Ю., Сергиенко Е.А. Информационная успешность коммуникации на разных этапах развития модели психического // Экспериментальная психология. 2015. Т. 8, № 1. С. 60–72.

Astington J.W., Jenkins J.M. Theory of mind development and social understanding // Cognition & Emotion. 1995. Vol. 9, iss. 2–3. P. 151–165. DOI: https://doi.org/10.1080/02699939508409006

Bloom P., Markson L. Intention and analogy in children’s naming of pictorial representations // Psychological Science. 1998. Vol. 9, iss. 3. P. 200–204. DOI: https://doi.org/10.1111/1467-9280.00038

Browne C.A., Woolley J.D. Theory of mind in children’s naming of drawings // Journal of Cognition and Development. 2001. Vol. 2, iss. 4. P. 389–412. DOI: https://doi.org/10.1207/s15327647jcd0204_3

Freeman N.H., Sanger D. Commonsense aesthetics of rural children // Visual Arts Research. 1995. Vol. 21(2). P. 1–10.

Ganea P.A., Lillard A.S., Turkheimer E. Preschooler’s understanding of the role of mental states and action in pretense // Journal of Cognition and Development. 2004. Vol. 5, iss. 2. P. 213–238. DOI: https://doi.org/10.1207/s15327647jcd0502_3

Keskin B. The Relationship Between Theory of Mind, Symbolic Transformations in Pretend Play, and Children’s Social Competence: Thesis for PhD. Florida State University database, 2005. URL: https://fsu.digital.flvc.org/islandora/object/fsu:181494/datastream/PDF/view (accessed: 23.07.2019).

Lillard A.S., Lemer M., Hopkins E. et al. The impact of pretend play on children’s development: A review of the evidence // Psychological bulletin. 2013 Vol. 139, no. 1. P. 1–34. DOI: https://doi.org/10.1037/a0029321

Lillard A.S. Pretend play as twin earth: A social-cognitive analysis // Developmental Review. 2001. Vol. 21, iss. 4. P. 495–531. DOI: https://doi.org/10.1006/drev.2001.0532

Lillard A.S. Playing with a theory of mind // Multiple perspectives on play in early childhood education / ed. by O.N. Saracho, B. Spodek. Albany: SUNY Press, 1998. P. 11–33.

Luquet G.H. Le dessin enfantin. Paris: Alcan, 1927. 260 p.

Nielsen M., Dissanayake C. An investigation of pretend play, mental state terms and false belief understanding: In search of a metarepresentational link // British Journal of Developmental Psychology. 2000. Vol. 18, iss. 4. P. 609–624. DOI: https://doi.org/10.1348/026151000165887

Theory of mind development in context / ed. by V. Slaughter, M. De Rosnay. London: Routledge, 2016. 182 p. DOI: https://doi.org/10.4324/9781315749181

Wimmer H., Perner J. Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception // Cognition. 1983. Vol. 13, iss. 1. P. 103–128. DOI: https://doi.org/10.1016/0010-0277(83)90004-5

Why language matters for theory of mind / ed. by J.W. Astington, J.A. Baird. N.Y.: Oxford University Press, 2005. 368 p. DOI: https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780195159912.001.0001

 

Получено 01.11.2019

Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:

Королева Н.А., Уланова А.Ю. Модель психического и символические функции в разных видах деятельности: возрастная специфика // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2019. Вып. 4. С. 586–593. DOI: https://doi.org/10.17072/2078-7898/2019-4-586-593

 

* Исследование выполнено при поддержке РФФИ, грант № 17-06-00068.