УДК 101.1 |
Поступила: 10.11.2022 |
Гносеологические основания развития личностного мышления: от телесной и социальной осознанности к нравственной проблематике
Лебедев Никита Сергеевич
научный сотрудник Научно-исследовательской
лаборатории проблем социальной поддержки личности
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,
191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48;
e-mail: niklebed@icloud.com
ResearcherID: GZM-0679-2022
Гуманистическая образовательная парадигма предполагает акцентирование на развитии личности и социальности, в связи с чем в образование активно внедряются практики и методы развития мышления, направленные в том числе на формирование личностной и социальной осознанности, ответственности и участия. В работе предлагается исследование гносеологических оснований педагогических практик развития личностного мышления как целенаправленного исследования собственной телесности, познавательных способностей, установок и ценностей в контексте нравственной проблематики, задач развития саморегуляции и самоактуализации личности в современном образовании. В качестве фундаментальной теоретической основы используются классические философские источники (Декарт, Спиноза, Кант, Фихте, Гегель), а также современные работы в области психологии, социальных и когнитивных наук, эпистемологии. Используя предложенный Гегелем подход к анализу необходимых стадий образования (Bildung) самосознания в «науке опыта сознания», предлагается соотнести этапы становления самосознания в истории мировой культуры со стадиями развития рефлексии сознания в индивидуальном опыте, в том числе опираясь на дифференционно-интеграционную теорию развития (Н.И. Чуприкова, Ю.И. Александров и др.). На основе историко-философского материала и его соотнесения с данными психологии развития (Л.С. Выготский, Е.А. Сергиенко и др.) рассматриваются гносеологические основания практик развития саморегуляции. Благодаря анализу проблематики нравственного (всеобщего) самосознания с позиций классической философии делается вывод о необходимости дальнейшей теоретической и методологической проработки используемых в образовании философских и психолого-педагогических практик самопознания и самосознания с учетом актуальных данных современной науки и эпистемологии. В результате исследования обосновывается вывод о продуктивности и целесообразности дальнейшего философского осмысления методологии и теоретического фундамента применяемых в современном образовательном процессе педагогических практик рефлексии своего телесного и ментального опыта в контексте растущего интереса к развитию личностной, телесной и социальной осознанности в образовании.
Ключевые слова: гуманистическое образование, педагогические практики, самопознание, самосознание, личностное мышление, рефлексия, развитие мышления, социальность, личность, нравственное развитие, феноменология духа, Гегель.
Самопознание как специфическая деятельность человека имеет сопоставимую с возрастом культуры историю и представляет собой существенную составляющую всех возникших и вновь возникающих культурных практик; без предпосылки в виде исследования собственной природы, осознания собственного деятельного начала и анализа возможностей мышления человека сложно представить саму вероятность революционного по отношению к биологическому существованию развития человеческой культуры. В современном мире практики самопознания и саморазвития, связанные с исследованием собственного тела, эмоций, потребностей, способностей и мышления в рамках гуманистической парадигмы обретают значение ключевых задач образования, связанных с развитием телесной и социальной осознанности, саморегуляции и самоактуализации личности, в том числе, активно обсуждаемых в концепции непрерывного образования [Вербицкий А.А., Рыбакина Н.А., 2016]. Если для «знаниевой парадигмы» образования подобные задачи кажутся вторичными, то в рамках альтернативных подходов они выходят на первый план в ответ на вызовы неопределенности и избыточного разнообразия в качестве средств преадаптации к стихии нарастающей сложности современности [Асмолов А.Г. и др., 2018, с. 13–18]. Так, в современном образовании возникают акценты, что не знания как таковые, а именно сущностные качества личности — осознанность, самостоятельность мышления и ответственность — являются основанием развития личности и социальности [Кожевникова М.Н., 2015, с. 16–18].
Познание человеком самого себя проявляется в индивидуальном опыте в различных формах и развивается через осмысление и рефлексию форм чувственного познания, представления и мышления о самом себе и собственном опыте. Самопознание как намеренное исследование собственной телесности, познавательных способностей, установок и ценностей может быть определено в понятии личностного мышления. Понимая под личностным мышлением рефлексивное осмысление Я как чувствующей, действующей и мыслящей личности в контексте социальной и этической проблематики, данный педагогически значимый концепт подчеркивает не только единство самостоятельных форм познавательной деятельности, но и обусловленность развития самосознания и мышления индивида в целом процессом образования личности как субъекта познавательных, социальных, гражданских и культурных процессов. При этом важно отметить, что развитие «индивидуальной культуры» личностного мышления в опыте отдельного человека зависит от становления культуры в ее истории и не может анализироваться без учета исторического развития и системного подхода. Предпосылки для интерпретации такой взаимной зависимости и, более, поисков единых принципов развития самосознания личности в индивидуальном опыте и развития формообразований сознания в истории культуры содержатся во множестве трудов классиков философской мысли — от Фалеса и Парменида до Ф.В.Й. Шеллинга и Г.В.Ф. Гегеля, а также в ряде работ авторов естественнонаучных и когнитивных исследований — Ч. Дарвина, И.М. Сеченова, Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, П.К. Анохина, Т. Куна, С.Э. Тулмина, К. Майнцера, У. Матурана и др. С позиции современной дифференциально-интеграционной теории развития рассмотрение индивидуального и общественного развития как дифференциации позволяет обнаружить существенные аналогии в организации системных структур субъективного опыта и культуры. Сознание, эмоции, закон и мораль рассматриваются как характеристики разных уровней дифференциации указанных структур [Александров Ю.И., 2013, с. 23].
Продуктивность поисков единых оснований становления формообразований мышления в истории культуры и индивидуальном опыте самосознания демонстрирует фундаментальный труд «Феноменологии духа» Гегеля, где «были выработаны первые эскизные представления об особенностях развивающихся систем, которые коррелируют со многими установками и теоретическими поисками современной науки» [Степин В.С., 2010, с. 607]. Значение для образовательной практики предлагаемого Гегелем феноменологического понятия опыта как становления формообразований сознания, самосознания и разума было подчеркнуто уже автором: «отдельный индивид должен и по содержанию пройти ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже оставленные, как этапы пути, уже разработанного и выравненного; <…> мы видим, как то, что в более ранние эпохи занимало зрелый дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю образования всего мира» [Гегель Г.В.Ф., 2006, с. 15].
В целях обнаружить философские основания существующих подходов к развитию личностного мышления в образовании как практик рефлексии о самом себе, собственном телесном и ментальном опыте, гносеологических основаниях субъективных установок и нравственных ценностей, предлагается рассмотреть процессы становления самосознания в истории и индивидуальном опыте, опираясь на предложенный Гегелем феноменологический подход.
Осмысление Я в истории как процесс становления самосознания
Обращая внимание на понятие Я в европейской культуре, представляется, что история этого понятия включает развитие представлений о самом себе и своей телесности, собственной идентичности, субъектности, волевых и познавательных способностях, биологической и социальной, антропологической и культурно-исторической природе Я. Способы самопознания и формы самосознания выступают постепенно (в диахроническом рассмотрении), и в различные периоды истории Я понимается в различных своих аспектах. Выделяя в исторических периодах различные способы самопознания, можно увидеть как по мере увеличения рефлексивности формообразований самосознания объем понятия Я расширяется и специфицируется в зависимости от контекста. Согласно активно обсуждаемой сегодня идее, что история культуры и эволюция в целом представляют собой «целесообразное развитие случайного» [Асмолов А.Г. и др., 2018, с. 111–117], можно говорить, что как развитие культуры, так и индивидуального опыта, в том числе самосознания, характеризуются вовсе не абстрактной стихией исторического процесса, а нарастающей дифференциацией и сложностью в отношении индивида к феноменам внутренней и внешней среды [Александров Ю.И., Александрова Н.Л., 2007, с. 17–18]. Согласно Г.В.Ф. Гегелю, развившему идеи предшественников [Круглов А.Н., 2010, с. 47–65], стадии становления самосознания в истории представляют собой усложняющиеся за счет наслоения друг на друга и необходимые с точки зрения феноменологического рассмотрения развития познавательных способностей формации (Gestalten) развития индивидуального опыта человека [Гегель Г.В.Ф., 2006, с. 48–50]. Опираясь на предложенную Гегелем логику исследования стадий образования (Bildung) индивидуального опыта как пути восходящего из необразованной точки зрения знания [Гегель Г.В.Ф., 2006, с. 20], мыслится возможным определить принципиальные исторические вехи становления форм самопознания для последующего анализа форм становления личностного мышления как рефлексивного самопознания в индивидуальном опыте. Такое понимание логики развития личностного мышления способно послужить методологическим основанием для организации соответствующих практик развития личности и социальности в образовании.
Доисторический период может быть охарактеризован спецификой чувственной достоверности восприятия. Для стадии восприятия свойственно отождествление Я и собственной чувствительности, еще отсутствует осознаваемое различие отношения к мыслящему и мыслимому, внешнему и внутреннему. Архаический период зарождения мифологических и религиозных верований есть этап становления определенности отношения восприятия к явлениям [Мотрошилова Н.В., 2010, с. 91–94] внутреннего и внешнего опыта и выступает в качестве образов и представлений о потустороннем мире, божественных силах и, главное, о душе как истоке живого. Осознание, что представления о явлениях принадлежат мыслящему субъекту, формирует отношение сознания к предметности как исследования первопричин и сущности явлений. В период расцвета античной и эллинистической культур оформляется понятие мышления и закрепляется различие чувственности, рассудка и разума (Сократ, Платон, Аристотель). Понимание мышления как деятельной причины послужило в периоды эллинизма и христианской патристики развитию идей совести и мученичества в образе пути Христа, а главное, понятий «заботы о себе», «внутреннем делании», дисциплины и воли как средствах духовного совершенствования.
Развитие экспериментальных наук и медицины в период становления новоевропейской культуры создало почву для опытного познания и его рефлексии. Осознание противоречия в познании отношения тела и души, явления и сущности, выступило в истории мысли в качестве противоположных направлений эмпиризма и метафизики. В этот период в философии оформляются и исследуются понятия рефлексии, метода познания, самосознания и идентичности. Понятие conscientia из представлений о совместном знании и совести как посреднике между человеком и Богом обретает у Декарта смысл самосознания [Соболев И.А., 2017], а Локк приходит к идее личной идентичности [Нуркова В.В., 2004] в осознании себя как мыслящего разумного существа, «которое имеет разум и рефлексию и может рассматривать себя как себя, как то же самое мыслящее существо, в разное время и в различных местах» [Локк Дж., 1985, с. 387].
Благодаря выходу на первый план проблемы человеческого знания, его границ и его метода, в период Просвещения зарождаются эмпирическая антропология и психология, занятые исследованием телесного и психического в их проявлениях и взаимовлиянии преимущественно с точки зрения редукционизма, а в метафизике — рациональная психология, этика и логика, исследующие мыслящее и волящее Я. Появляются учения о познании и логике, праве и государстве, этике и морали, в том числе с учетом исторической перспективы их развития (Ф. Бэкон, Дж. Локк, Г.В. Лейбниц, Х. Вольф). Распространение идей Просвещения, социально-экономические преобразования и религиозная реформация формируют осознание специфики новой культуры и науки, закрепляя понятия Нового времени как существенно отличного от предшествующей истории прежде всего своим рефлексивным самосознанием (Дж. Вико). Наряду с географическими открытиями, развитием техники и производства, созревает понимание, что исторический процесс представляет собой прогресс (А. Сен-Симон, Вольтер). Осмысление предшествующей истории приводит мыслителей (Г.В. Гердер, И. Кант, И.Г. Фихте, Ф. Шлейермахер, В. фон Гумбольдт, Г.В.Ф. Гегель) к обнаружению закономерностей прогресса культуры, тем самым обогащая античное понятие разума историческим и нравственным самосознанием, необходимостью самосознания метода научного познания и идеей образования как Bildung [Сапрыкин Д.Л., 2008].
Если попытаться продолжить осмысление ключевых этапов становления самосознания в опыте культуры в русле предложенного Гегелем подхода, необходимо учесть, что период Новейшей истории также представляет для нас большое значение. Этот период ознаменовался чередой существенных социально-экономических преобразований и потрясений, вызванных революциями в производстве и бурным ростом открытий опытных наук и технологий, отчасти пошатнувших оптимистичные взгляды на исторический прогресс, однако не отменивших притязаний разума в осмыслении собственной истории и метода познания. Возникло понимание необходимости критического анализа установок познания и поведения человека. Критика методов отвлеченной метафизики и эмпиризма, а затем бихевиоризма и позитивизма (О. Конт, К. Поппер, Т. Кун, Э. Мах, С.Э. Тулмин, И. Лакатос, П. Фейрабенд) и последующая революции в когнитивных и социальных науках (Дж. Миллер, Н. Хомский, А. Ньюэлл, Г. Саймон, У. Найсер, Дж. Брунер, Г. Бейтсон, И. Гофман) послужили стимулом для оформления системного подхода (А.А. Богданов, Л. фон Берталанфи, Т. Парсонс), признающего и использующего достижения классической философской мысли. В результате становления эволюционной эпистемологии, когнитивных наук и системного подхода формируются самосознание современной науки [Алексеев А.П., Алексеева И.Ю., 2020] и подходы методологии научного знания, основанные на системно-интегративных принципах, обосновывающие, что исследование природы Я как самопознание невозможно без учета биологических, социальных и когнитивных аспектов [Касавин И.Т., Порус В.Н., 2018].
В наше время необходимость критического исследования гносеологических оснований и анализ влияния субъективных, в том числе неосознаваемых факторов в теоретической и практической деятельности человека подчеркивается исследованиями на стыке наук о поведении, экономики и когнитивистики [Метцингер Т., 2017, с. 37–64]. Проблема тождества личности и многообразие гносеологических гипотез о том, как можно говорить о свободе воли и моральной ответственности [Логинов Е.В. и др., 2018], приводят ученых к потребности вовлекать в современные научные исследования достижения классической философии прежде всего в части проблематики мышления и самосознания [Величковский Б.М., 2006, с. 71].
В соответствии с предложенной Гегелем логике рассмотрения истории образования знания в «науке опыта сознания», имеющей в системе автора собственную задачу [Зандукален Б., 2010, с. 397–409], следует подчеркнуть, что описанный выше путь становления самосознания в культуре есть процесс, совершенный только в опыте культуры, а потому требующий от конкретного индивида его освоения в собственном опыте [Гегель Г.В.Ф., 2006, с. 48–50]. Задачей феноменологического (в гегелевском смысле) подхода становится выражение закономерной опосредованности развитых формообразований самосознания более примитивными, предшествующими им, что образует эффект условных «слоев» являющегося для нас знания, в том числе знания собственной природы. Требующий дальнейшего исследовательского осмысления феноменологический метод понятия самосознания может быть использован в качестве философского основания научного и педагогического изучения познавательных способностей в индивидуальном опыте человека. Формирование на основе классической, в частности, гегелевской философии и предложенного им феноменологического подхода [Иваненко А.А., 2020, с. 147–149] методологического фундамента для соответствующего направления когнитивных исследований, а также обоснования педагогических практик развития личностного мышления, представляется не только осуществимой, но и весьма продуктивной задачей.
Личностное мышление в контексте современных концепций субъектности и саморегуляции
Один из первых феноменов, которые мы обнаруживаем в опыте самопознания, произвольно направляя внимание на самих себя, — собственная живая природа, выражаемая в ощущении потребностей, проявлении реакций в качестве оценочного отношения к происходящему, и устремлениях, направленных на снятие обнаруженных недостатков и утверждении желаемого в некоторой внешней нашему телу среде [Гегель Г.В.Ф., 1977, с. 174–188]. Иначе этот феномен может быть осмыслен как подвижность опыта, выявляющая нашу субъектность [Кожевникова М.Н., 2022, с. 114–120]. Собственная природная определенность, наша телесность с физическими потребностями и желаниями оказывается данной нам в качестве факта сознания в непосредственном опыте самоощущения и восприятия, а акт простейшего самонаблюдения выступает вторичным, опосредованной произвольным вниманием исследовательской процедурой рефлексирующего мышления. В самоощущении собственной телесности мы наблюдаем различие лишь внутренних и внешних телу ощущений, потенциально определяющих границы нашего чувственного Я [Кожевникова М.Н., 2022, с. 82–102]. Однако, что есть Я — именно размышление, далеко выходящее за рамки чувственного познавания, поскольку предполагает также и ответ на вопрос о том, что во мне воспринимает феномены сознания и мыслит как сознающее то, что я ощущаю и что чувствую, как живой, некоторый Я [Гегель Г.В.Ф., 1977, с. 218–236].
Так, еще Р. Декарт усомнился в том, что наше Я и в целом наше существование может быть раскрыто и понято через непосредственное восприятие собственной телесности. Ведь сны, равно как и эмоциональные, аффективные, кризисные или болезненные состояния, могут восприниматься как достаточно реалистичные и достоверные, однако существующие лишь как психические состояния. «Если мы станем отвергать всё то, в чём каким бы то ни было образом можем сомневаться, и даже будем считать всё это ложным, то хотя мы легко предположим, что нет никакого Бога, никакого неба, никаких тел и что у нас самих нет ни рук, ни ног, ни вообще тела, однако же не предположим также и того, что мы сами, как думающие об этом, не существуем. Ибо нелепо признавать то, что мыслит, в то самое время, когда оно мыслит, не существующим. Вследствие чего это познание: я мыслю, следовательно существую, — есть первое и вернейшее из всех познаний, встречающееся каждому, кто философствует в порядке» [Декарт Р., 1989, с. 347].
Если Декартом под cogitatio понимается всё, что происходит в нас, сознающих самих себя, насколько мы об этом сознаем, поскольку «не только познание, воление, воображение, но также ощущение здесь то же самое, что мы именуем cogitare» [Декарт Р., 1995, с. 49–50], то Спиноза, опиравшийся на идеи Декарта при разработке проблематики метода познания, обратил внимание на то, что кроме метафизических и онтологических следствий из понятия самосознания, лежащего в основании всякого знания, могут быть выведены также и принципы рациональной этики. Целью своего этического учения, основанного на идее рациональной достоверности, Б. Спиноза видел аргументацию того, что процесс самосовершенствования человека, воспитание чувств и страстей — в логике разумного эгоизма, поскольку «воля и разум — одно», и представляет собой единый процесс достижения «счастья совершенного человека» [Спиноза Б., 1999, с. 5–7]. По мнению Спинозы, в познании нам открывается следующее: все страсти происходят из мнения (недопонимания), и «если мы имеем основательное познание о добре и зле, истине и лжи, то тогда невозможно быть подверженным тому, из чего возникают страсти; ибо когда мы знаем и наслаждаемся лучшим, то худшее не имеет власти над нами» [Спиноза Б., 1999, с. 68].
Развивая идеи античных и средневековых предшественников, Спиноза полагал исследование и рефлексию над аффектами (включая различные страсти, эмоции, желания) необходимыми, поскольку именно понимание природы возникновения аффектов и знание их причин — первое, что позволяет возыметь над ними власть, преодолевая инстинктивные порывы [Спиноза Б., 1999, с. 83]. Подобный подход согласуется с современной концепцией развития когнитивного контроля при совладающем поведении и саморегуляции за счет повышения эмоциональной осознанности, развития произвольного внимания, самонаблюдения [Сергиенко Е.А. и др., 2010, с. 77–79]. Также можно говорить о созвучии идеи Спинозы о становлении волевого развития как когнитивно-обусловленного процесса с современными концепциями развития субъектности в системно-субъектном подходе психологии развития [Сергиенко Е.А., 2011] и социального интеллекта [Ясюкова Л.А., Белавина О.В., 2017, с. 28–29]. Вероятно, Спиноза впервые поставил и решал ту проблему, которую стали называть «аффективно-когнитивными взаимодействиями» [Первичко Е.И., 2020, с. 19], и Л.С. Выготский, формулируя данную проблематику, считал себя продолжателем именно Спинозы [Выготский Л.С., 1984].
Гносеологические основания нравственного самосознания
И. Кант, а позднее И.Г. Фихте и Г.В.Ф. Гегель дали наиболее масштабное развитие темы самопознания в различных аспектах ее соотнесения именно с практической деятельностью человека в вопросах философии права, морали и нравственности. Так, для Канта обнаружение «ядра» самосознания в принципе трансцендентального единства апперцепции позволило выстроить целую «метафизику нравственности», транслирующую идею, что именно в практической способности разума к автономной регуляции поведения единственно и состоит положительный принцип свободы — способности разума направлять поведение, действуя согласно собственным моральным принципам [Кант И., 1995, с. 104–106]. Автономия практического разума, свобода воли как способность для самого себя устанавливать принципы поведения и есть (по Канту) высший этический принцип всех разумных существ [Кант И., 1995, с. 94–95]. Здесь кроется то принципиальное различие, которое впоследствии будет доведено Гегелем до понятия нравственности в ее отличии от моральности.
Для Канта и Фихте высшая точка развития моральности сознания состоит в сознании долга как источника произвольного (свободного) действия согласно такому принципу, который мог бы служить в качестве всеобщего закона — «поступай так, как если бы твоя максима в то же время должна была служить всеобщим законом (всех разумных существ)» [Кант И., 1995, с. 98]. Однако для Гегеля точка зрения нравственности, в отличие от безразличной к социальной среде и историческому контексту моральности, требует от человека признания не только формально всеобщего принципа, но и содержательной личной ответственности в особенном историческом, культурном и социальном пространстве его реализации.
Подлинно нравственное отношение человека предполагает снятие отношения долженствования и обосновывается чувством «общности, интеллигибельной и человеческой взаимности» [Сочилин А.А., 2014, с. 171–172], укорененных в доверии и уважении, возможных только в условиях отдельных особенных культур, поскольку предполагают осознание взаимной со-зависимости, взаимной обусловленности людей в едином пространстве практической деятельности. Такое осознание, в свою очередь, оказывается возможным только в процессе становления самосознания, определяемого Гегелем как всеобщее, поскольку оно означает преодоление отдельных частных интересов и потребностей человека, его субъективных склонностей и мотивов в качестве своеобразного самопреодоления, шага «над» собственной индивидуальностью с ее субъективными представлениями о формальности долженствования [Гегель Г.В.Ф., 2006, с. 121–123]. Гражданская позиция и нравственное самосознание личности формируется в признании, что в установленных правовых и моральных социальных отношениях содержится исторически и культурно обусловленное разумное основание, выступающее адекватным по отношению к системе в целом и эффектам обратной связи, говоря языком современного системного подхода [Парсонс Т., 2002, с. 48–79]. Такой подход предполагает, что развивающиеся в истории представления о самом себе, действующем в социокультурных обстоятельствах, и социальные установления норм права и морали являются взаимно-обусловленными. Подобный взгляд согласуется с разрабатываемой и сегодня культурно-исторической концепцией развития личности Выготского [Коул М, 1997], из которой также следует, что сознание и самосознание личности развивается в процессе освоения человеком особенных культурных и познавательных форм деятельности в особенной социальной среде.
Оставляя в стороне детальный анализ гносеологических проблем в современной философии сознания, можно отметить, что идущая дискуссия о возможности свободы воли и моральной ответственности также не может обойти стороной проблематику взаимной интегрированности социокультурных и правовых процессов с коллективной социальной деятельностью человека в ее истории [Логинов Е.В. и др., 2018]. Даже доминирующая в современной аналитической философии и эмпирической науке традиция редукционизма (Д. Деннет, Р. Докинз) в целом не только оставляет возможность говорить о нравственном самосознании, но и усиливает акцент на необходимости осознания человеком опосредованного влияния как природных, так и социальных факторов на его решения, а также ценности и убеждения, лежащие в основании его личности и самоидентичности [Васильев В.В., 2017].
Подходы к развитию личностного мышления и нравственного самосознания в современном образовании
Практики развития личностного мышления обретают значимое положение в современном образовании, в том числе в групповых форматах [Кожевникова М.Н., Лебедев Н.С., 2020], и эти практики должны быть признаны как имеющие очевидное значение для всей сферы воспитания.
Одним из примеров применения педагогических практик развития самосознания в качестве телесной и социальной осознанности, эмоциональной и психической саморегуляции, включающих формы самопознания и вовлеченного взаимодействия, является направление социально-эмоционально-этического образования (СЭЭО). В международном сообществе данный подход был предложен к апробации и развитию в 2019 г. В России это направление развивается с опорой на классические философские источники и отечественную педагогическую традицию [Кожевникова М.Н. 2021, с. 119–120]. Вовлекаемые в образовательный процесс в данном подходе практики философской рефлексии направлены на развитие личностного мышления и нравственного самосознания [Лебедев Н.С., 2021, с. 157–159]. При этом опыт апробации указанного подхода в процессе реализации курсов повышения квалификации для педагогов в течение 2021–2022 гг. позволяет говорить о растущем интересе к современным философско-педагогическим практикам развития мышления и наличии эффектов трансформации отношения педагогических кадров к целям и методам образовательного процесса.
Заключение
В то время как предметом критики в истории философии со стороны современников нередко становилась интерпретация нравственного развития личности в духе самопреодоления и пафоса духовного подвига, Лейбниц, Кант, Фихте, Гегель и другие мыслители вырабатывали философский язык для описания проблематики нравственного самосознания, свободный от эзотеризма и метафизики [Гегель Г.В.Ф., 2006, с. 421–422]. Вовлекая в современную проблематику философии образования и методологии обучения классические философские источники [Муравьев А.Н., 2020, с. 120], оказывается возможным проследить не только исторические предпосылки формирования практик развития личностного мышления, но и фундаментальные гносеологические основания понятий самосознания и личностного мышления.
Опираясь на классические философские исследования, кажется логичным вывод о состоятельности и перспективности использования в рамках образования практик развития личностного мышления как рефлексии собственного телесного и познавательного опыта в контексте нравственного самосознания, в логической последовательности, ведущей от телесной и социальной осознанности к нравственной проблематике.
Список литературы
Александров Ю.И. Индивидуальное и общественное развитие как дифференциация // Дифференционно-интеграционная теория развития: Философское осмысление и применение в психологии, языкознании и педагогике: тез. докл. Второй науч.-практ. конф. (Москва, 4 марта 2013 г.) / под ред. Н.И. Чуприковой, Е.В. Волковой. М.: Ин-т психологии РАН, 2013. С. 23.
Александров Ю.И., Александрова Н.Л. Субъективный опыт и культура. Структура и динамика // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2007. Т. 4, № 1. С. 3–46.
Алексеев А.П., Алексеева И.Ю. Сложность самосознания науки // Вопросы философии. 2020. № 12. С. 104‒114. DOI: https://doi.org/10.21146/0042-8744-2020-12-104-114
Асмолов А.Г., Шехтер Е.Д., Черноризов А.М. Преадаптация к неопределенности: непредсказуемые маршруты эволюции. М.: Акрополь, 2018. 212 с.
Васильев В.В. В защиту классического компатибилизма: Эссе о свободе воли. М.: URSS, 2017. 198 с.
Величковский Б.М. Романтизм как антитезис позитивизму // Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. М.: Смысл: Академия, 2006. Т. 1. С. 69–76.
Вербицкий А.А., Рыбакина Н.А. О системе, процессе и результате непрерывного образования // Высшее образование в России. 2016. № 6. С. 47–54.
Выготский Л.С. Учение об эмоциях: Историко-психологическое исследование // Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 6: Научное наследство. М.: Педагогика, 1984. С. 91–318.
Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. СПб.: Наука, 2006. 446 с.
Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 3: Философия духа / отв. ред. Е.П. Ситковский. М.: Мысль, 1977. 471 с.
Декарт Р. Первоначала философии // Декарт Р. Сочинения: в 2 т. М.: Мысль, 1989. Т. 1. С. 297–422.
Декарт Р. Размышления о первоначальной философии. СПб.: Абрис-книга, 1995. 191 с.
Зандукален Б. Гегелевская концепция Bildung в «Феноменологии духа» // «Феноменология духа» Гегеля в контексте современного гегелеведения / отв. ред. Н.В. Мотрошилова. М.: Канон+ РООИ «Реабилитация», 2010. С. 389–410.
Иваненко А.А. Предмет и метод науки после Г.В.Ф. Гегеля // Наследие Гегеля в истории философии и культуры: к 250-летию со дня рождения философа: сб. науч. статей / отв. ред. А.Н. Муравьёв, А.А. Иваненко. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2020. С. 142–151.
Кант И. Основы метафизики нравственности // Кант И. Основы метафизики нравственности. Критика практического разума. Метафизика нравов. СПб.: Наука, 1995. С. 53–119.
Касавин И.Т., Порус В.Н. Современная эпистемология и ее критики: о кризисах и перспективах // Эпистемология и философия науки. 2018. Т. 55, № 4. С. 8–25. DOI: https://doi.org/10.5840/eps201855461
Кожевникова М.Н. Образование социума и социум образования // Горизонты новой социальности в образовании / сост. М.Н. Кожевникова. СПб.: Изд-во РХГА, 2015. С. 12–192.
Кожевникова М.Н. Опыт человека (К осмыслению образования человека). СПб.: Изд-во РХГА, 2022. 228 с.
Кожевникова М.Н. Социально-эмоционально-этическое образование и концепции российской педагогической традиции (идеи Н.И. Новикова и К.Д. Ушинского) // Вестник Калмыцкого университета. 2021. № 4(52). С. 114–121. DOI: https://doi.org/10.53315/1995-0713-2021-52-4-114-121
Кожевникова М.Н., Лебедев Н.С. Новая дидактика «социально-эмоционально-этического образования»: роль педагогического модерирования // Человек и образование. 2020. № 4(65). С. 86–92. DOI: https://doi.org/10.54884/s181570410020472-4
Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Когито-Центр, 1997. 431 с.
Круглов А.Н. К предыстории понятия феноменологии у Гегеля // «Феноменология духа» Гегеля в контексте современного гегелеведения / отв. ред. Н.В. Мотрошилова. М.: Канон+ РООИ «Реабилитация», 2010. С. 47–72.
Лебедев Н.С. Практики самосознания в социально-эмоционально-этическом образовании: развитие мышления и социальности // Вестник Ивановского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. 2021. № 4. С. 153–160. DOI: https://doi.org/10.46726/h.2021.4.17
Логинов Е.В., Мерцалов А.В., Салин А.С., Чугайнова Ю.И., Юнусов А.Т. Пролегомены к проблеме тождества личности // Финиковый компот. 2018. № 13. С. 6–40. DOI: https://doi.org/10.24411/2587-9308-2018-00001
Локк Дж. Сочинения: в 3 т. Т. 1. М.: Мысль, 1985. 622 с.
Метцингер Т. Наука о мозге и миф о своем Я. Тоннель эго. М.: АСТ, 2017. 415 с.
Мотрошилова Н.В. «Феномен», «явление», «гештальт»: терминологические и содержательные проблемы «Феноменологии духа» Гегеля в соотнесении с философией Канта // «Феноменология духа» Гегеля в контексте современного гегелеведения / отв. ред. Н.В. Мотрошилова. М.: Канон+ РООИ «Реабилитация», 2010. С. 73–101.
Муравьев А.Н. О научно-образовательном потенциале истории философии как академической дисциплины // Философия истории философии: сб. науч. статей / отв. ред. С.И. Дудник, А.А. Кротов, В.В. Миронов, И.Д. Осипов. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2020. С. 103–122.
Нуркова В.В. Роль автобиографической памяти в структуре идентичности личности // Мир психологии. 2004. № 2(38). С. 77–86.
Парсонс Т. О социальных системах / под ред. В.Ф. Чесноковой, С.А. Блановского. М.: Академ. проект, 2002. 832 с.
Первичко Е.И. Регуляция эмоций: Клинико-психологический аспект. М.: Когито-Центр, 2020. 363 с.
Сапрыкин Д.Л. Значение и смысл понятия «образование» (на примере немецкой философии конца XVIII – начала XIX в.) // Вестник Московского университета. Серия 7: Философия. 2008. № 1. С. 19–42.
Сергиенко Е.А. Системно-субъектный подход: обоснование и перспектива // Психологический журнал. 2011. Т. 32, № 1. С. 120–132.
Сергиенко Е.А., Виленская Г.А., Ковалева Ю.В. Контроль поведения как субъектная регуляция. М.: Ин-т психологии РАН, 2010. 352 с.
Соболев И.А. Отношение сознания и самосознания в европейской философии 17–18 вв.: дис. … канд. филос. наук. СПб., 2017. 166 с.
Сочилин А.А. Этический смысл различения Гегелем «морали» и «нравственности» // Этическая мысль. 2014. № 14. С. 160–173.
Спиноза Б. Краткий трактат о Боге, человеке и его счастье // Спиноза Б. Соч.: в 2 т. СПб.: Наука, 1999. Т. 1. С. 1–91.
Степин В.С. Гегель и современная наука // «Феноменология духа» Гегеля в контексте современного гегелеведения / отв. ред. Н.В. Мотрошилова. М.: Канон+ РООИ «Реабилитация», 2010. С. 606–635.
Ясюкова Л.А., Белавина О.В. Социальный интеллект детей и подростков. М.: Ин-т психологии РАН, 2017. 181 с.
Для цитирования:
Лебедев Н.С. Гносеологические основания развития личностного мышления: от телесной и социальной осознанности к нравственной проблематике // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2023. Вып. 2. С. 207–218. https://doi.org/10.17072/2078-7898/2023-2-207-218