УДК 159.9:37 |
Поступила: 28.04.2023 |
Системно-интегративный подход к целостному познанию индивидуальности растущего человека как субъекта образования
Вяткин Бронислав Александрович
член-корреспондент РАО,
доктор психологических наук, профессор,
профессор кафедры теоретической и прикладной психологии
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет,
614990, Пермь, ул. Сибирская, 24;
e-mail: bronislav.vyatkin@gmail.com
ResearcherID: ABD-4205-2021
Калугин Алексей Юрьевич
кандидат психологических наук, доцент,
заведующий кафедрой практической психологии и прикладной психологии
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет,
614990, Пермь, ул. Сибирская, 24;
e-mail: kaluginau@yandex.ru
ResearcherID: X-7824-2018
Каракулова Ольга Юрьевна
аспирант кафедры теоретической и прикладной психологии
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет,
614990, Пермь, ул. Сибирская, 24;
e-mail: arina_tk2000@mail.ru
ResearcherID: IUO-5455-2023
В статье представлен и разрабатывается системно-интегративный подход к целостному познанию индивидуальности школьника как субъекта образования. Он развивает, с одной стороны, теорию интегральной индивидуальности В.С. Мерлина в направлении ее дальнейшего обогащения, а с другой, — системный подход в плане применения его в педагогической практике. Предлагается рассматривать взаимодействие систем субъекта, интегральной индивидуальности и познания как полисистему. В этой модели субъект понимается как активный деятель, проявления которого внешне наблюдаемы и могут познаваться другими людьми. Интегральная индивидуальность представляет собой саморазвивающуюся и саморегулирующуюся систему, состоящую из относительно замкнутых подсистем (уровней) целостной большой системы «человек–общество». Познание изучается в аспекте педагогического познания ученика, которое интегрирует в себе структуры самопознания ученика и рефлексивные знания педагога или родителя во взаимодействии с этим учеником. Говорить о целостном познании индивидуальности школьника возможно, когда его интегральная индивидуальность становится объектом познания со стороны учителя, родителя и самого учащегося. Новизна и теоретическое значение работы определяется тем, что она вписывается в актуальное развивающееся направление психологической науки — разработку инструментов психодиагностических исследований, востребованных в педагогической и социальной практике. Практическое значение заключается в том, что она открывает дорогу разработке новых программ и технологий познания человека.
Ключевые слова: система, взаимодействие систем, интегральная индивидуальность, целостное познание, учитель, ученик, родитель.
Введение
Современный подход к познанию индивидуальности человека предполагает его целостное интегральное междисциплинарное исследование. Предмет его сложен и многогранен, но остро востребован сегодня практической педагогической необходимостью и требует научной разработки модели целостного познания педагогом индивидуальности школьника. Почвой для этого может быть интеграция ряда пересекающихся в деле изучения человека психологических теорий и подходов. В статье углубляется существующее представление педагогического познания индивидуальности школьника учителем.
Предмет и задачи исследования
В отечественной психологии отчетливо выделяется несколько пересекающихся теорий: познания [Жданова С.Ю., 2016; Панферов В.Н., 2016; Реан А.А., 1990], субъекта [Абульханова К.А., 2005; Брушлинский А.В., 2003; Рябикина В.И., 2009], интегральной индивидуальности [Вяткин Б.А., 2011, 2022; Мерлин В.С., 1986]. Каждая из них весьма значима, но недостаточна для обоснования целостного подхода к процессу научно-практического познания интегральной индивидуальности учащихся общеобразовательной школы. В духе времени, когда в психологической науке всё более отчетливо прослеживаются интегральные тенденции [Юревич А.В., 2005; Мазилов В.А., 2007; Вяткин Б.А., Щукин М.Р., 2016; Вяткин Б.А. и др., 2021], целесообразна интеграция вышеперечисленных теорий в единое научное обоснование процесса изучения индивидуальности человека, которое позволит привести к целостному пониманию объекта исследования — неповторимой человеческой индивидуальности [Вяткин Б.А. и др., 2021]. Это определяет постановку задач исследования:
- теоретически интегрировать пересекающиеся теории индивидуальности, познания и субъекта в единый подход к целостному познанию интегральной индивидуальности школьника;
- разработать и представить интегративную модель целостного познания индивидуальности человека;
- обозначить программы дальнейшего исследования по данной проблеме.
Результаты интеграции теорий и подходов
В русле системного движения сегодня активно изучается взаимодействие таких систем, как «индивидуальность», «субъект», «познание». Более изученным становится их взаимодействие в полисистеме «индивидуальность – объект – познание». Менее изученным оно остается в полисистеме «индивидуальность – субъект – познание». Сегодня имеются все предпосылки их интеграции в единую полисистему, намечающую новый подход к познанию человека. Возникает задача систематизировать информацию, имеющую отношение к этому подходу, т.е. раскрыть суть взаимодействия триады теорий: субъекта, интегральной индивидуальности, педагогического познания.
- Теория субъекта
Субъектный подход к изучению человека в отечественной психологии был сформулирован С.Л. Рубинштейном [Рубинштейн С.Л., 1973], его учениками и последователями. Суть этого подхода — выделение психической активности в качестве определяющей характеристики субъекта, выступающей как основное условие существования и развития человека [Абульханова К.А., 2005; Брушлинский А.В., 2003; Рябикина В.И., 2009]. Особенно связь субъекта и активности нашла отражение в обобщенной психологической характеристике субъекта, содержащейся в монографии А.В. Брушлинского, отмечающего, что в системе бесконечно многообразных противоречивых качеств, характеризующих человека, важнейшим является качество «быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем собственного жизненного пути, дела делателем» [Брушлинский А.В., 2003, с. 49]. Как видим, представления о субъекте базируются на характеристике феномена активности человека в предельно широком смысле слова. Более развернуто эта связь была представлена в работах В.С. Мерлина по психологии личности, а именно при характеристике человека как субъекта, выступающего в качестве активного деятеля [Мерлин В.С., 1968]. Ученый выделял особенности субъекта деятельности прежде всего в связи с отличительными признаками личности: психическими свойствами личности являются такие свойства, которые характеризуют человека как субъекта общественно-трудовой деятельности. Основополагающим признаком он выделил отношение человека к объекту деятельности и сформулировал положения о том, что отношения личности характеризуют, с одной стороны, активное побуждение, а с другой, — они выступают как фактор, который реализуется в деятельности через определенные способы действий, операции и навыки. Таким образом, при характеристике личности как субъекта деятельности В.С. Мерлин наряду с отношениями личности выделяет способы действия. Автор указывает, что отношения личности не созерцательные, пассивные, а действенные. Они определяют цели, задачи, которые ставит перед собой человек. Чтобы отношения личности реализовались в осуществлении целей и задач деятельности, необходимо применить какие-то определенные способы и приемы действий, при помощи которых разрешаются задачи деятельности. Одна и та же цель, определяемая каким-либо отношениям личности, может быть осуществлена разными способами и приемами действий. Следовательно, активность субъекта связывается с отношениями личности как активными побудителями и со способами и приемами действий. Так, уже на уровне анализа свойств личности В.С. Мерлин в характеристике субъекта как активного деятеля достаточно отчетливо выделяет аспект, имеющий непосредственное отношение к способам действия, которые проявляются внешне и доступны для наблюдения (связь с познанием).
При субъектном подходе рассматривается такой аспект активности личности, который проявляется в развитии индивидуальности. Например, К.А. Абульханова, отмечая связь процесса развития субъекта жизни с потребностями в самореализации, самоактуализации, утверждает: «Субъект — это направленность личности на самосовершенствование; в высшем смысле — на достижение идеала, в жизненном смысле — стремление к лучшему» [Абульханова К.А., 2005, с. 15]. Эти положения дополняют и конкретизируют положения В.С. Мерлина о связи субъекта с его личностными характеристиками, возможностями и стремлением сохранять, отстаивать и реализовывать свою индивидуальность. Таким образом, отчетливо прослеживается мысль о связи между субъектом и индивидуальностью человека. Необходимо подчеркнуть, что в характеристике человека как субъекта деятельности при таком подходе авторами выделяются действия субъекта, определяющие специфические особенности активности и обеспечивающие реализацию его потенциальных возможностей, саморегуляцию, самоорганизацию активности и ее самосовершенствование, а также адаптацию к внешним условиям, проявляя и сохраняя свою индивидуальность. Эти действия могут быть обозначены как проявления субъектной активности, которые внешне проявляется и, следовательно, наблюдаемы, т.е. познаются другими людьми.
- Теория интегральной индивидуальности
В основе понимания индивидуальности человека в Пермской научной психологической школе лежит теория интегральной индивидуальности, разработанная основателем школы В.С. Мерли-
ным [Мерлин В.С., 1986] и его учениками в русле общей теории систем [Вяткин Б.А., 2011, 2022; Вяткин Б.А. и др., 2021]. В свете этой теории индивидуальность рассматривается как саморазвивающаяся и саморегулирующаяся система, состоящая из относительно замкнутых подсистем или уровней целостной большой системы «человек–общество», начиная от биохимических особенностей и заканчивая социальным статусом личности в обществе.
Подход к познанию индивидуальности как динамической системы с индивидуальными взаимосвязями между свойствами отвечает тенденции целостного познания человека. В таком случае индивидуальность проявляется на всех уровнях системы и изучается как объект целостного познания. Свойства интегральной индивидуальности организованы в системы и подсистемы индивидуальных свойств и структурированы по иерархическому принципу: подсистема индивидуальных свойств организма (биохимическая, общесоматическая, нейродинамическая); подсистема психических свойств (психодинамические свойства (темперамент)); психические процессы и свойства личности; подсистема социально-психологических свойств (социальные роли в группе, коллективе и социально-исторических общностях). В контексте нашего исследования данные подсистемы рассматриваются как пять уровней диагностики интегральной индивидуальности.
Основная задача интегрального исследования индивидуальности человека состоит в установлении связей (опосредующих звеньев) между разноуровневыми свойствами. Через опосредуемое звено в практической деятельности появляется возможность целенаправленно влиять на развитие индивидуальности человека. Как отмечает академик И.В. Дубровина, «при одних и тех же целях, образовательных стандартах и программах, методах обучения и воспитания в школе мы видим у всех детей индивидуальные особенности, индивидуальное своеобразие. С возрастом, чем образованнее и воспитаннее становится человек, тем ярче, интереснее, значительнее проявляются его индивидуальные особенности» [Дубровина И.В., 2014, с. 93].
При исследовании интегральной индивидуальности человека В.С. Мерлин исходил из того, что она не только своеобразна, но и многообразна. Многообразие ее определяется изменением характера связи между ее разноуровневыми свойствами. Например, между свойствами общего типа нервной системы и личности связь может изменяться в зависимости от возраста и особенностей деятельности. Опосредующим звеном в этом случае может выступать индивидуальный стиль учебной деятельности школьника. Стиль локализуется как бы между разноуровневыми свойствами. Свойства вступают в отношения между собой не прямо, а через стиль деятельности: свойства нервной системы связываются со стилем, а стиль, в свою очередь, — со свойствами личности. В результате этого связи разноуровневых свойств у подростков будут иного характера, чем у младших школьников. Для обозначения этого процесса В.С. Мерлин выходит на понятие полиморфизации [Мерлин В.С., 1986, с. 42]. В общей теории систем полиморфизм проявляется в том, что одна и та же система (в нашем случае — интегральная индивидуальность школьника) в ходе развития принимает несколько различных форм. Иллюстрация данного явления представлена на рис. 1, где схематически показаны результаты лонгитюдного исследования проявления полиморфизма у третьеклассников и тех же школьников, ставших восьмиклассниками. Как видим, опосредующее звено (индивидуальный стиль учебной деятельности растущего школьника) приводит к изменению структуры системы индивидуальных свойств (полиморфные изменения), а изменившаяся структура интегральной индивидуальности говорит о возникновении новой системы (от интегральной индивидуальности младшего школьника к интегральной индивидуальности подростка) [Самбикина О.С., 2014].
Рис. 1. Графическое отображение значимых корреляционных связей показателей свойств нервной системы и личности у младших школьников (А) и подростков (Б) в лонгитюде
Примечание: пунктирная линия — отрицательная корреляция; сплошная линия — положительная корреляция.
- Теория познания
Анализ литературы показывает, что проблема педагогического познания является дискуссионной, нет однозначного описания этого феномена. Основное внимание уделяется механизмам и закономерностям познания другого человека как социально описываемого объекта, а индивидуальность рассматривается скорее как уникальность личности. Как правило, в исследованиях познания личности учащегося предметом научного исследования является взаимодействие в диаде «учитель – ученик»: влияние педагогической деятельности на восприятие учеников, особенности понимания учителями учеников, система оценочных представлений педагогов и т.д.
А.А. Реан раскрывает категорию познания педагогом личности ученика через социальное взаимодействие, социальную перцепцию и общение. Познание педагогом ученика входит в социально-перцептивный компонент четырехэлементной модели процесса общения. Социально-перцептивный компонент связан с процессами взаимного восприятия, понимания и познания субъектов в процессе общения. А.А. Реан выделяет педагогическую социальную апперцепцию, а именно: стереотипизацию, проецирование, механизмы децентрации и идентификации, называя последние важнейшими в процессе познания педагогом личности ученика [Реан А.А., 1990].
С.В. Кондратьева описывает результат познания педагогом личности ученика через категорию понимания и выделяет уровни педагогического понимания. Верхнему уровню понимания соответствует научное психологическое знание педагога, которое позволяет выявить устойчивые интегральный свойства личности, ведущие цели, мотивы поведения, установить связи между поведением и его причинами, спрогнозировать возможный вектор развития личности ученика. Средний уровень понимания характеризуется отражением лишь отдельных наглядно-воспринимаемых качеств и факторов их жизни учащегося, субъективным оцениванием его личности, зависимым во многом от успеваемости. Нижнему уровню понимания педагогом ученика соответствует восприятие только внешнего рисунка поступка без проникновения в скрытые цели и мотивы, что порождает субъективное оценивание личностных качеств ученика, в том числе в зависимости от успеваемости. На таком уровне понимания отсутствует положительное отношение к педагогической деятельности и интерес к внутреннему миру ребенка [Кондратьева С.В., 1980].
В.Н. Панферов [Панферов В.Н., 2016], описывая методологию интегрального системного синтеза, обращает внимание на необходимость интеграции двух процессов педагогического познания: необходимость определения внутренней структуры предмета познания — другого человека, качественное своеобразие его психических свойств и психологических явлений, возникающее в процессе предметно-педагогического и социального взаимодействия в диаде «учитель – ученик». В таком случае процесс педагогического познания ученика может уточняться объективными характеристиками индивидуальных свойств и превращаться из функции в самостоятельную исследовательскую деятельность педагога, направленную как на изучение ребенка в образовательном процессе, так и на анализ собственных инструментов регулирования отношений, выбор средств и технологий по проникновению в субъектный мир ученика.
Е.Н. Волкова считает, что сущность диалогического взаимодействия учащимися основана на субъектной педагогической позиции, которая актуализирует субъектность в учащихся. Содержание субъектности находит свое отражение в особенностях взаимодействия педагога и учащихся: в установках на партнера и в особенностях речевого поведения [Волкова Е.Н., 1998]. В таком случае в педагогической практике научные объективные знания о психологических закономерностях развития индивидуальных свойств ученика могут дополняться субъективными знаниями, основанными на жизненных наблюдениях и анализе педагогического опыта, рефлексивными знаниями о себе во взаимодействии с учеником, полученными в процессе межличностного познания.
С.Ю. Жданова, возглавившая исследования познания индивидуальности в Пермской научной психологической школе, отмечает, что тенденция целостного познания человека обуславливает необходимость изучения интегральной индивидуальности не только как объекта, но и как субъекта познания [Жданова С.Ю., 2005, 2016].
Следуя данной тенденции в изучении познания педагогом индивидуальности ученика, предполагаем, что, с одной стороны, педагогическое научно-теоретическое познание формирует научное системное знание об индивидуальности, объективное и логически обоснованное, а с другой стороны, межличностное познание обусловлено необходимостью осуществления совместной образовательно-воспитательной деятельности и коммуникации с конкретным ребенком, имеет личную значимость и связано с субъективными переживаниями.
Педагогическое познание ученика интегрирует в себе структуры самопознания ученика и рефлексивные знания педагога или родителя во взаимодействии с этим учеником. Индивидуальность ученика изучается и как объект наблюдения, и как субъект деятельности. Познание, с одной стороны, обуславливается научными знаниями, методами и программами исследования, и в этом смысле педагогическое исследование может рассматриваться как научно-обоснованный практико-ориентированный способ познания индивидуальности ребенка на основе психологических знаний. С другой стороны, педагогическое познание включает анализ профессионального опыта и эмоционального отношения, на которых может основываться анализ мотивов, поступков, индивидуальных особенностей ученика. В этом случае субъективной детерминантой познания ученика как деятельности может являться рефлексивность педагога. С третьей стороны, на процесс педагогического познания влияют особенности индивидуальности педагога или родителя как познающего субъекта. Исследование познания человека с позиции познающего показывают, что на этот процесс влияют индивидные различия, индивидуальная среда, характеристики профессиональной деятельности, особенности коммуникации познающего субъекта, механизмы педагогического познания. Интеграция объективных научных знаний об ученике, рефлексивных педагогических знаний о себе, анализ структуры познания ученика отражают целостность познания как категории.
Таким образом, познание интегральной индивидуальности ученика может быть определено как мультипроцесс исследования индивидуальности ученика как объекта и как субъекта познания, основанный на научно-теоретических знаниях свойств интегральной индивидуальности ученика в диалектическом единстве с практическими знаниями об ученике и рефлексивными знаниями педагога и родителя о себе, формирующимися в процессе межличностного взаимодействия в триаде «учитель – ученик – родитель».
Исследование познания индивидуальности ученика включается в процесс целостной взаимообусловленной системы отношений познающего и познаваемого субъектов образовательного процесса и включает взаимосвязанные между собой направления познания.
Схематично это процесс можно представить как слияние отдельных информационных кейсов в едином процессе целостного познания индивидуальности школьника (см. рис. 2).
Рис. 2. Интегративная модель целостного познания индивидуальности школьника
Знания об индивидуальности ученика, полученные в результате такого познания, позволят обеспечить оптимальный выбор средств и технологий, направленных на повышение эффективных процессов обучения и воспитания. В таком случае процесс педагогического познания ученика становится самостоятельной исследовательской деятельностью учителя, теоретико-методическим основанием которой является системно-интегративный подход.
Выводы
- Рассмотрение познания человека на основе интеграции идей теорий субъекта, интегральной индивидуальности и педагогического познания свидетельствует о взаимном обогащении содержания названных феноменов.
- Разработана и представлена интегративная модель целостного познания индивидуальности школьника.
- Положения, сформулированные на основе проведенного исследования, позволяют говорить о новом системно-интегральном подходе к целостному познанию человека в отечественной психологии.
В настоящее время идет эмпирическое подтверждение теоретической модели целостного познания индивидуальности школьника в одной из МОУ СОШ г. Перми с помощью учащихся, их учителей и родителей.
Авторы отдают себе отчет в том, что представленный подход к познанию индивидуальности растущего человека как субъекта образования требует дальнейшей проработки, а именно: необходимо разработать и апробировать пятиуровневый опросник интегральной индивидуальности школьника, адекватный пяти уровням индивидуальных свойств: нейродинамических, психодинамических, психологических, личностных, социально-психологических; разработать программу наблюдения за «жизненными проявлениями» этих свойств у школьников различного возраста с учетом особенностей позиции педагога как классного руководителя, учителя-предметника, учителя начальных классов и родителя.
Список литературы
Абульханова К.А. Принцип субъекта в отечественной психологии // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005. Т. 2, № 4. С. 3–21.
Брушлинский А.В. Психология субъекта. СПб.: Алетейя, 2003. 272 с.
Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1998. 42 с.
Вяткин Б.А. Пермская психологическая школа в научно-образовательном пространстве России: историческая хроника / Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. Пермь, 2022. 16 с.
Вяткин Б.А. Понятие интегральной индивидуальности // Психология интегральной индивидуальности: Пермская школа / сост. Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, М.Р. Щукин; Перм. гос. пед. ун-т. М.: Смысл, 2011. С. 49–70.
Вяткин Б.А., Дорфман Л.Я., Калугин А.Ю. Системная интеграция как вектор развития психологии интегральной индивидуальности // Психология интегральной индивидуальности в информационном обществе: сб. ст. II междунар. науч.-практ. конф. (Саратов, 23 апреля 2021 г.) / под ред. Т.В. Белых, Г.В. Грачева. Саратов: Наука, 2021. С. 70–74.
Вяткин Б.А., Щукин М.Р. О триединстве теории и подходов к целостному познанию человека в современной психологии // Педагогика, психология, общество – 2016: сб. ст. 1-й сессии междунар. науч. конф. (Москва, 29–30 марта 2016 г.). М.: РусАльянс Сова, 2016. С. 102–115.
Дубровина И.В. Практическая психология в лабиринте современного образования. М.: Изд-во МПСУ, 2014. 455 с.
Жданова С.Ю. Психология познания индивидуальности человека: автореф. дис. … д-ра психол. наук. Пермь, 2005. 37 с.
Жданова С.Ю. Психология познания индивидуальности человека: основные направления исследования // XXXI Мерлинские чтения: теория, методология и практика интегрального исследования индивидуальности в современном человекознании: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / ред. кол. А.А. Волочков, А.А. Вихман, Б.А. Вяткин, О.С. Самбикина; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. Пермь, 2016. С. 27–33.
Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 143–148.
Мазилов В.А. Методология психологии. Ярославль: МАПН, 2007. 344 с.
Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.
Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности (главы из монографии) // Проблемы экспериментальной психологии личности / под ред. А.И. Плешкова. Пермь, 1968. С. 3–160.
Панферов В.Н. Интегральный синтез в психологическом познании // Гуманитарные основания социального прогресса: Россия и современность: сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф.: в 8 ч. / под ред. В.С. Белгородского, О.В. Кащеева, В.В. Зотова, И.В. Антоненко. М.: МГУДТ, 2016. Ч. 1. С. 215–221.
Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащегося. М.: Высш. шк., 1990. 80 с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424 с.
Рябикина В.И. Теоретико-эмпирическая интерпретация личности с позиции психологии субъекта А.В. Брушлинского // Субъектный подход в психологии / отв. ред. А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, З.И. Рябикина, Е.А. Сергиенко. М.: Ин-т психологии РАН, 2009. С. 525–538.
Самбикина О.С. Сравнительный анализ индивидуального стиля учебной деятельности третьеклассников и восьмиклассников // Вопросы психологии. 2014. № 3. С. 68–73.
Юревич А.В. Психология и методология. М.: Ин-т психологии РАН, 2005. 312 с.
Для цитирования:
Вяткин Б.А., Калугин А.Ю., Каракулова О.Ю. Системно-интегративный подход к целостному познанию индивидуальности растущего человека как субъекта образования // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2023. Вып. 2. С. 219–228. https://doi.org/10.17072/2078-7898/2023-2-219-228