Социально-эмоциональная компетентность старших подростков: сравнение самоотчета и внешней оценки

УДК 159.922.8

DOI: https://doi.org/10.17072/2078-7898/2022-2-287-295

Социально-эмоциональная компетентность старших подростков: сравнение самоотчета и внешней оценки 

Уланова Анна Юрьевна
кандидат психологических наук,
старший научный сотрудник лаборатории психологии развития субъекта
в нормальных и посттравматических состоянияхИнститут психологии Российской академии наук,
129366, Москва, ул. Ярославская, 13;
e-mail: ulanovaaj@ipran.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0326-6774
ResearcherID: M-6753-2016

Эффективная оценка социально-эмоциональной компетентности детей и подростков важна не только для изучения индивидуальных и возрастных различий, но и для предупреждения поведенческих и эмоциональных трудностей и определения мишеней для педагогического воздействия. Разные способы оценки (самоотчет и внешняя оценка учителями, родителями, сверстниками) позволяют получить информацию о социально-эмоциональном развитии в разных социальных контекстах, однако не всегда обнаруживают связность, так как каждый из информантов имеет свой опыт наблюдения за теми или иными характеристиками детей. В настоящем исследовании социально-эмоциональная компетентность старших подростков рассматривается на примере эмоционального интеллекта, измеренного методом самоотчета, и внешней оценки школьным учителем разных форм социального поведения. Ставится вопрос соответствия оценок учеников и таковых учителей. Выборку исследования составили 42 подростка 14–16 лет и два учителя классов, в которых респонденты проходили обучение. Подростки заполняли опросник ЭмИн, направленный на оценку представлений респондентов о своем эмоциональном интеллекте. Учителя заполняли анкету, включающую оценку пяти разных аспектов социально-эмоционального развития, в том числе понимание эмоций и возможности использования их для прогнозирования поведения, понимание социальных ситуаций, эмпатии, просоциального поведения, коммуникативных навыков и др. В результате анализа полученных данных показана фрагментарная согласованность оценок подростков и учителей. Корреляция была обнаружена только в оценке аспекта понимания эмоций. При этом анализ согласованности оценок внутри двух разных классов (и соответственно у разных учителей) выявил существенные различия, что актуализирует вопросы качества внешней оценки и подбора экспертов при проведении исследований. Полученные результаты подводят к необходимости постановки новых исследовательских вопросов, дальнейшего поиска внешних критериев социально-эмоциональной компетентности в подростковом возрасте и подбора адекватных способов их оценки.

Ключевые слова: социально-эмоциональная компетентность, эмоциональный интеллект, согласованность оценок, эмоциональная компетентность учителей, старший подростковый возраст.

С первых дней жизни общение не только является фактором психического развития ребенка, но и становится для него важнейшей сферой жизни, которая позволяет познавать окружающий мир, формировать эмоциональные реакции и в дальнейшем осваивать модели социального поведения. В современной литературе многие исследователи, характеризуя способность человека эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми, оперируют понятием социально-эмоциональной компетентности. Среди близких понятий (эмоциональная компетентность, социальная компетентность, эмоциональный интеллект, социальный интеллект и др.) данный исследовательский конструкт представляется наиболее интегративным и позволяет комплексно оценивать совокупность как эмоциональных, так и социальных компетенций, обеспечивающих адаптивность субъекта к разным социальным ситуациям [Пархоменко К.С., 2015; Ahmad S. et al., 2019]. При этом компетентностный подход как парадигма включает в себя интеграцию как знаний, так и опыта человека, определяющих меру успешности индивида в обществе. Таким образом, высокая социально-эмоциональная компетентность предполагает не только ориентацию в социальных ситуациях, состояниях других людей, средствах общения, но и практический аспект — владение коммуникативными навыками, способами преодоления трудностей, решение коммуникативных задач. Уровень развития социо-эмоциональной компетентности отражается в степени эффективности в социальном взаимодействии [Buckley M. et al., 2003]. Среди многообразия теоретических представлений о социально-эмоциональной компетентности можно выделить несколько общих компонентов: понимание эмоций, саморегуляция, эмпатия, коммуникативные и социальные навыки [Durlak J.A. et al., 2011]. 

Способ оценки социально-эмоциональной компетентности детей и подростков может быть основан как на самоотчете, так и внешней оценке выраженности тех или иных компонентов. Метод внешней оценки (учителями, родителями, сверстниками) позволяет описать выраженность компонентов социально-эмоциональной компетентности в разных социальных контекстах. Причем к ограничениям данного метода относится субъективный характер такой оценки, который соотносится со способностями респондентов к распознаванию социально-эмоциональных аспектов развития. Например, серия исследований М. Пулу показывают, что собственная эмоциональная компетентность учителей имеет значение как для установления качества взаимоотношений с учениками, так и для восприятия их социальных навыков [Poulou M.S., 2017 и др.]. Использование системного подхода к диагностике социально-эмоциональной компетентности позволяет снять данные ограничения и является на сегодняшний день «золотым стандартом» проведения исследований [Пархоменко К.С., 2015; Renk K., 2005]. Однако при этом встает вопрос о согласованности оценок разных респондентов. В метааналитическом исследовании К. Ренка, В. Фареса показано, что величина эффекта между оценками ребенком/подростком своей социальной компетентности и ее внешней оценкой (учителем, родителем, сверстниками) в среднем имеет слабую выраженность (от 0.21 до 0.30) [Renk K., Phares V., 2004]. Анализ соответствия оценок ученика и таковых учителя показывает, что их согласованность снижается с возрастом и наименьшее значение имеет в подростковом возрасте. Причем наибольшее соответствие демонстрируют оценки учителей и сверстников (0.48) [Renk K., Phares V., 2004]. Понимание специфики представлений о социально-эмоциональной компетентности детей и подростков у разных информантов позволяет точнее подойти к выбору релевантной экспертной группы. 

В качестве одного из конструктов, который дает возможность содержательно раскрывать некоторые аспекты социально-эмоциональной компетентности, можно рассматривать эмоциональный интеллект. Среди прочих компонентов, обеспечивающих успешность в социальном взаимодействии, данный конструкт позволяет сфокусироваться на анализе эмоциональных способностей. Поэтому в структуре эмоционального интеллекта большинство авторов отмечают наличие таких компонентов, как идентификация и понимание эмоций, использование эмоций в решении проблем, способность к управлению эмоциями (Дж. Мейер, П. Сэловей, Д. Гоулман, Р. Бар-Он, М.А. Манойлова, Д.В. Люсин). Эти способности развиваются непрерывно начиная с раннего возраста, но в разной степени выражены у детей, подростков, взрослых разного возраста. Особенно сензитивным периодом в формировании эмоционального интеллекта является подростковый возраст. Стремительная социализация подростков обусловливает возникновение потребностей в самоутверждении, популярности и способствует формированию социальных умений и навыков, усвоению социальных ролей.

Множество эмпирических данных накоплено относительно связи эмоционального интеллекта детей и подростков с различными показателями социальной успешности. Так, описана сопряженность эмоционального интеллекта с восприятием и положительными оценками в среде сверстников в разные периоды школьного обучения [Mavroveli S. et al., 2009]. Подростки с более высоким эмоциональным интеллектом и развитыми социальными навыками реже сталкиваются с эмоциональными и поведенческими трудностями [Poulou M.S., 2014]. В исследовании Петридес с коллегами дети младшего школьного возраста с более высокими баллами по эмоциональному интеллекту были отмечены сверстниками как более склонные к сотрудничеству и проявлению лидерских качеств, а учителями — как склонные к просоциальному поведению [Petrides K.V. et al., 2006]. В другом исследовании выделяется три показателя социально-эмоциональной компетентности, в которых эмоциональный интеллект имеет прогностический потенциал: выявление психопатологических симптомов, популярность и высокие оценки личных качеств среди сверстников [Frederickson N. et al., 2012]. В этой работе обсуждается также проблема выделения внешних критериев социально-эмоциональной компетентности и согласованности оценок, полученных от разных экспертов, — разные информанты устанавливают свои специфические взаимосвязи социально-эмоционального развития с эмоциональным интеллектом. 

Поскольку существуют различия во взглядах на природу эмоционального интеллекта, вопрос методического обеспечения решается исследователями по-разному [Mavroveli S.et al., 2008]. Использование метода самоотчета на подростковой выборке вызывает сомнения у некоторых авторов ввиду возможных искажений (в сторону социальной желательности) и ограниченных способностей респондентов к рефлексии. Однако в исследовании Дж. Чиаррочи с коллегами, проведенном на выборке 13–15-летних подростков, сообщается, что оценки участниками своего эмоционального интеллекта были надежными, сопоставимыми с результатами на взрослой выборке и демонстрировали связь с рядом ожидаемых показателей (пол, распознавание эмоций по мимике, количество социальных контактов и др.) даже при контроле параметров самооценки и тревожности [Ciarrochi J. et al., 2001]. В отечественной литературе отмечается, что использование метода самоотчета при оценке эмоционального интеллекта подростков позволяет также исследовать взаимосвязи с разными аспектами психологического благополучия и межличностных отношений [Кочетова Ю.А., 2019; Уланова А.Ю., 2021, Чежина Я.В., 2021 и др.], что свидетельствует о результативности такого способа сбора данных. Собственная оценка подростками своей эмоциональной компетентности представляет интерес как один из аспектов становления представлений о себе.

В настоящем исследовании планируется сопоставить представления о своем эмоциональном интеллекте у подростков с рядом поведенческих показателей социально-эмоциональной компетентности, измеренных учителями. Эмоциональный интеллект рассматривается как способность к пониманию и управлению эмоциями у себя и другого и предполагается, что данный показатель будет соотноситься с тем, какие социальные навыки и компетенции ребенок демонстрирует в повседневной жизни. При этом в исследовании ставится также вопрос соответствия оценок подростков и учителей: исследуемые показатели будут интерпретироваться в терминах представлений. Цель исследования — изучить взаимосвязь между представлениями об уровне своего эмоционального интеллекта у подростков и представлениями об их социально-эмоциональной компетентности у педагогов.

Участники и методы исследования

В исследовании приняли участие 42 респондента старшего подросткового возраста (14–16 лет). Выборка была уравнена по полу (21 юноша, 21 девушка). Все участники на момент исследования проходили обучение в двух разных классах одной школы. 

Для оценки эмоционального интеллекта (далее — ЭИ) подростков был использован опросник ЭмИн — психодиагностическая методика, разработанная на российской выборке [Люсин Д.В., 2009]. В основе опросника лежит трактовка эмоционального интеллекта как способности к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими. Опросник основан на самоотчете респондентов и поэтому измеряет не саму способность понимать эмоции или управлять ими, а представления респондентов о своем эмоциональном интеллекте. На бланке опросника предложено 46 утверждений, по отношению к которым испытуемый должен выразить степень своего согласия, используя 4-балльную шкалу (совсем не согласен, скорее не согласен, скорее согласен, полностью согласен). Утверждения объединяются в четыре шкалы: межличностный ЭИ (способность к пониманию эмоций других людей и управлению ими), внутриличностный ЭИ (способность к пониманию собственных эмоций и управлению ими), понимание эмоций (способность к пониманию своих и чужих эмоций), управление эмоциями (способность к управлению своими и чужими эмоциями).

Для внешней оценки уровня социально-эмоциональной компетентности подростков (далее — СЭК) была использована «Анкета оценки социально-эмоциональной компетентности детей подросткового возраста». Пункты анкеты были разработаны коллективом сотрудников Института психологии РАН (Е.А. Сергиенко, Е.И. Лебедева, А.Ю. Уланова) с целью проведения комплексной оценки различных факторов, составляющих социально-эмоциональную компетентность. Анализ литературных источников позволили выделить ряд целевых показателей с учетом возрастных особенностей респондентов [Durlak J.A. et al., 2011; Frederickson N. et al., 2012 и др.]. Утверждения анкеты описывали различные компетенции с примерами их выраженности в поведении подростков. Пример утверждения: «Проявляет сочувствие к другому человеку и стремится помочь. Если видит, что другой человек расстроен — спрашивает, что случилось, жалеет, предлагает помощь». Всего анкета включала 15 утверждений, направленных на оценку пяти разных аспектов: распознавания и понимания эмоций; понимания ментальных состояний других людей и возможности использования их для прогнозирования поведения; понимания обмана и недоразумений в социальных ситуациях; эмпатии; просоциального поведения, понимания морально-нравственных норм и правил; развития социально-коммуникативных навыков. Респонденту предлагалось оценить каждое утверждение анкеты по 5-балльной шкале в соответствии с уровнем развития подростка (от «точно нет» до «точно да»). На всех участников исследования анкета была заполнена учителем класса, в котором ребенок проходит обучение. 

Поскольку часть вопросов анкеты оценивает те же способности ребенка, что и опросник, в исследовании ставится вопрос о согласованности внешней оценки взрослым с результатами заполнения опросника подростками.

Статистическая обработка данных проводилась с помощью программы SPSS Statistics. Для корреляционного анализа был использован непараметрический критерий Спирмена, для поиска различий — критерий Манна–Уитни.

Результаты и их обсуждение

Первая линия анализа данных позволила описать количественные показатели социально-эмоциональной компетентности в подростковом возрасте. При изучении результатов опросника на эмоциональный интеллект было выявлено, что выраженность отдельных шкал опросника (внутриличностного и межличностного, понимания и управления эмоциями) не имеет значимых различий (см. таблицу).

Средние значения и стандартное отклонение для показателей шкал опросника ЭмИн

Average values and standard deviation for indicators of scales of the EmIn questionnaire

Значение	Шкалы ЭИ
	Межличностный ЭИ	Внутриличностный ЭИ	Понимание эмоций	Управление эмоциями
Среднее	42,83	44,71	43,36	44,19
SD	9, 86	9,68	9,63	9,30

Полученные средние значения сопоставимы с выраженностью признаков на взрослой выборке, приведенной в литературе, однако разброс значений выше для всех шкал [Люсин Д.В., 2009]. При оценке половой специфики был обнаружен более высокий уровень (но не достигающий значимости) межличностного эмоционального интеллекта у девушек, показатели других шкал были выше у юношей. Данный результат отчасти поддерживает тенденцию, выявленную на взрослой выборке, где показатели по всем шкалам были выше у мужчин. Однако в некоторых отечественных исследованиях, проведенных с помощью данной методики на подростковой выборке, также прослеживалось увеличение показателей межличностного эмоционального интеллекта у девушек по сравнению с юношами [Кочетова Ю.А., Климакова М.В., 2017; Каргина А.Е., Морозова И.С., 2020]. Возможно, в рамках самоотчета юноши в целом демонстрируют большую уверенность в своей компетентности, однако область межличностных взаимодействий кажется им сложнее.

Анализ анкеты, заполненной учителями, показывает равномерное распределение средних значений при оценке разных блоков социально-эмоциональной компетентности (от 12.62 до 12.90). Незначительно выше были оценки по блоку вопросов, направленных на оценку распознавания и понимания эмоций (13.43). При оценке половых различий было обнаружено, что девушки оценивались учителями как более компетентные по всем пяти аспектах анкеты, однако только различия между показателями развития социально-коммуникативных навыков у юношей и девушек достигли уровня тенденции (U = 150, при p = 0.74).

Далее для сравнения показателей эмоционального интеллекта и социально-эмоциональной компетентности по оценкам учителей был проведен корреляционный анализ. Результаты анализа данных на общей выборке, вопреки нашему предположению, не обнаружили выраженной взаимозависимости. Единственная корреляция появилась между шкалой понимания эмоций (по оценкам ученика) и блоком вопросов, в котором учителя оценивали понимание участниками ментальных состояний других людей и возможности использования их для прогнозирования поведения (r = 0.315, p = 0.042). В данном случае можно говорить о том, что самооценка уровня понимания эмоций подростками соотносилась с тем, как учителя оценивали их способности к пониманию причин эмоций и разделению чужой точки зрения.

Принимая во внимание субъективный характер внешней оценки и различные возможности к оцениванию и распознаванию социально-эмоциональных аспектов развития учителями, заполняющими анкеты, был проведен также корреляционный анализ отдельно для каждого из участвующих в исследовании школьных классов. Таким образом, удалось сопоставить согласованность представлений подростков о себе и таковых их учителей в двух разных классах. 

В одном из классов (N = 27) было обнаружено несколько взаимосвязей: блок вопросов анкеты, оценивающих проявления у детей эмпатии, просоциального поведения, понимания морально-нравственных норм выявил корреляцию с тремя шкалами эмоционального интеллекта — внутриличностным компонентом (r = 0.452,p = 0.018), пониманием эмоций (r = 0.442, p = 0.021) и контролем экспрессии (r = 0.464, p = 0.015). Можно предположить, что поведение, связанное с проявлением помощи или моральным выбором, является одним из доступных для наблюдения признаков развития компетентности и позволяет наблюдающему делать более точные выводы о развитии соответствующих способностей. Кроме того, в данном классе оценки подростками своего уровня понимания эмоций обнаружили взаимосвязь с оценкой учителем понимания ментальных состояний других людей (не только эмоций) (r = 0.536, p = 0.004).

В другом классе (N = 15) были установлены только две взаимосвязи, при этом обе с отрицательным знаком. Обратную согласованность обнаружила субшкала «контроль экспрессии» из опросника на эмоциональный интеллект с двумя блоками вопросов: на оценку понимания обмана и недоразумений в социальных ситуациях (r = -0.544, p = 0.036) и развития социально-коммуникативных навыков (r = -0.654, p = 0.008). Подростки, которые указывали, что способны лучше контролировать проявления своих эмоций, получали более низкие оценки относительно коммуникативных навыков и понимания социальных ситуаций. Возможно, излишний контроль за внешним проявлением эмоций может создавать со стороны картину недостаточной социальной интегрированности подростка.

Таким образом, оценки социально-эмоциональной компетентности подростков и оценки учителей характеризуются фрагментарной согласованностью и зависимостью от навыков эксперта. Интерпретация полученного результата может быть проведена с разных точек зрения. С одной стороны, представления подростка могут отличаться недостаточной зрелостью, а ответы на некоторые вопросы отражать субъективно или социально желательный результат, желание казаться «более взрослым». Однако, как и в исследовании Дж. Чиаррочи с коллегами, анализ средних значений и распределения ответов отражает соответствие результатов данным, получаемым на взрослых выборках [Ciarrochi J. et al., 2001]. С другой стороны, оценка социально-эмоциональной компетентности учителями, как и любая внешняя оценка, отражает субъективное представление о способностях детей и ограничена возможностями распознавания разных эмоциональных состояний и наблюдательностью респондента. Эта точка зрения подтверждается результатами сопоставления согласованности оценок учителей и оценок учеников в двух классах. Разные учителя продемонстрировали различную согласованность оценок с оценками учеников. Кроме того, представление учителя о социально-эмоциональной компетентности формируется на основе взаимодействий внутри школы, что уже не является единственным социальным контекстом подростка. Стоит учитывать также ограниченность текущего исследования, которое заключается в небольшой выборке участников.

Таким образом, результаты работы продемонстрировали традиционную для данной области исследований методическую трудность — несогласованность оценок двух разных информантов, что в англоязычной литературе обозначается термином «inter-informant agreement». Аналогичный результат описан в литературе с указанием на то, что согласованность в оценках учителей и оценках учеников снижается с возрастом и особенно слабую выраженность имеет касательно подросткового периода [Renk K., Phares V., 2004]. 

На основе полученных данных сформулированы следующие выводы:

1. При сравнении показателей эмоционального интеллекта старших подростков, измеренного методом самоотчета и внешней оценки поведенческих показателей социально-эмоциональной компетентности учителями обнаружена лишь фрагментарная взаимосвязь. Согласованными оказались только оценки понимания эмоций, данный аспект ученики и учителя оценивали схожим образом.
2. При рассмотрении согласованности оценок внутри двух разных классов выявлены существенные различия, что позволяет акцентировать важность качества внешней оценки и необходимость подбора экспертов при проведении исследований.

Полученные результаты — свидетельство необходимости постановки новых исследовательских вопросов, дальнейшего поиска внешних критериев социально-эмоциональной компетентности в подростковом возрасте и подбора адекватных способов их оценки. 

Выражение признательности

Исследование выполнено в соответствии с Государственными заданием Минобрнауки РФ № 0138-2022-0005 «Онто- и субъектогенез психического развития человека в разных жизненных ситуациях».

Список литературы

Каргина А.Е., Морозова И.С. Гендерные различия параметров эмоционального интеллекта подростков // Общество: социология, психология, педагогика. 2020. № 9. С. 59–63. DOI: https://doi.org/10.24158/spp.2020.9.10

Кочетова Ю.А. Эмоциональный интеллект и тип межличностного общения на этапе ранней юности // Мир науки. Педагогика и психология. 2019. Т. 7, № 5. URL: https://mir-nauki.com/51PSMN519.html (дата обращения: 21.10.2021).

Кочетова Ю.А., Климакова М.В. Гендерные различия в эмоциональном интеллекте у старших подростков // Психолого-педагогические исследования. 2017. Т. 9, № 4. С. 65–74. DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2017090407

Люсин Д.В. Опросник на эмоциональный интеллект ЭмИн: новые психометрические данные // Социальный и эмоциональный интеллект: от моделей к измерениям / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Ин-т психологии РАН, 2009. С. 264–278.

Пархоменко К.С. Анализ подходов к оценке социо-эмоциональной компетентности в дошкольном и младшем школьном возрасте // Теоретическая и экспериментальная психология. 2015. Т. 8, № 2. С. 69–73.

Уланова А.Ю. Соотношение эмоционального интеллекта и когнитивной регуляции эмоций в старшем подростковом возрасте // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2021. Вып. 1. С. 97–107. DOI: https://doi.org/10.17072/2078-7898/2021-1-97-107

Чежина Я.В. Взаимосвязь лидерских качеств и характеристик эмоционального интеллекта у подростков // Психология человека в образовании. 2021. Т. 3, № 2. С. 174–183. DOI: https://doi.org/10.33910/2686-9527-2021-3-2-174-183

Ahmad S., Peterson E.R., Waldie K.E., Morton S.M.B. Development of an index of socio-emotional competence for preschool children in the growing up in New Zealand study // Frontiers in Education. 2019. Vol. 4. URL: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2019.00002/full (accessed: 21.10.2021). DOI: https://doi.org/10.3389/feduc.2019.00002

Buckley M., Storino M., Saarni C. Promoting emotional competence in children and adolescents: Implications for school psychologists // School Psychology Quarterly. 2003. Vol. 18, iss. 2. P. 177–191. DOI: https://doi.org/10.1521/scpq.18.2.177.21855

Ciarrochi J., Chan A.Y.C., Bajgar J. Measuring emotional intelligence in adolescents // Personality and Individual Differences. 2001. Vol. 31, iss. 7. P. 1105–1119. DOI: https://doi.org/10.1016/s0191-8869(00)00207-5

Durlak J.A., Weissberg R.P., Dymnicki A.B., Taylor R.D., Schellinger K.B. The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐analysis of school based universal programs // Child Development. 2011. Vol. 82. iss. 1. P. 405–432. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

Frederickson N., Petrides K.V., Simmonds E. Trait emotional intelligence as a predictor of socioemotional outcomes in early adolescence // Personality and Individual Differences. 2012. Vol. 52, iss. 3. P. 323–328. DOI: https://doi.org/10.1016/j.paid.2011.10.034

Mavroveli S., Petrides K.V., Sangareau Y., Furnham A. Exploring the Relationships between Trait Emotional Intelligence and Objective Socio-Emotional Outcomes in Childhood // British Journal of Educational Psychology. 2009. Vol. 79, iss. 2. P. 259–272. DOI: https://doi.org/10.1348/000709908x368848

Mavroveli S., Petrides K.V., Shove C., Whitehead A. Investigation of the construct of trait emotional intelligence in children // European Child & Adolescent Psychiatry. 2008. Vol. 17, iss. 8. P. 516–526. DOI: https://doi.org/10.1007/s00787-008-0696-6

Petrides K.V. Sangareau Y., Furnham A., Frederickson N. Trait emotional intelligence and children’s peer relations at school // Social Development. 2006. Vol. 15, iss. 3. P. 537–547. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2006.00355.x

Poulou M.S. An examination of the relationship among teachers’ perceptions of social-emotional learning, teaching efficacy, teacher-student interactions, and students’ behavioral difficulties // International Journal of School & Educational Psychology. 2017. Vol. 5, iss. 2. P. 126-136. DOI: https://doi.org/10.1080/21683603.2016.1203851

Poulou M.S. How are trait emotional intelligence and social skills related to emotional and behavioral difficulties in adolescents? // Educational Psychology. 2014. Vol. 34, iss. 3. P. 354–366. DOI: https://doi.org/10.1080/01443410.2013.785062

Renk K. Cross-informant ratings of the behavior of children and adolescents: The «gold standard» // Journal of Child and Family Studies. 2005. Vol. 14, iss. 4. P. 457–468. DOI: https://doi.org/10.1007/s10826-005-7182-2

Renk K., Phares V. Cross-informant ratings of social competence in children and adolescents // Clinical Psychology Review. 2004. Vol. 24, iss. 2. P. 239–254. DOI: https://doi.org/10.1016/j.cpr.2004.01.004

Получена: 08.11.2021. Доработана после рецензирования: 06.05.2022. Принята к публикации: 15.05.2022

Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:

Уланова А.Ю. Социально-эмоциональная компетентность старших подростков: сравнение самоотчета и внешней оценки // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2022. Вып. 2. С. 287–295. DOI: https://doi.org/10.17072/2078-7898/2022-2-287-295