УДК 331.548–052.6(470.53)
DOI: https://doi.org/10.17072/2078-7898/2019-2-273-283
Анализ представлений обучающихся основной школы Пермского края о социально-профессиональной структуре как элемент готовности к профессиональному самоопределению
Волегов Владимир Сергеевич
кандидат социологических наук, доцент кафедры социологии
Пермский государственный национальный исследовательский университет,
614990, Пермь, ул. Букирева, 15;
e-mail: wsvolegov@mail.ru
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8610-6126
Профессиональное самоопределение обучающихся, его экономические, педагогические и психологические предпосылки становятся все более актуальными предметами для исследования в отечественной науке. Однако менее изученными остаются вопросы, связанные с социальными предпосылками данного процесса: представлениями обучающихся о социально-профессиональной структуре общества, адекватностью их представлений о содержании труда в тех видах деятельности, которые они могут выбрать. В качестве теоретической базы исследования автором рассматривается психологическая и социологическая теории самоопределения (self-determination theory), акцентирующие внимание на автономии личности в различных сферах деятельности, в том числе образовательной и трудовой. Кроме того, автором констатируется значимость учета объективных факторов профессионального выбора, рассматриваемых в советских работах по данному вопросу, а также классических статьях представителей структурного функционализма.
Эмпирической базой являются материалы диагностических обследований готовности обучающихся основной школы Пермского края к профессиональному самоопределению, реализуемые в регионе с 2017 г. Автор анализирует индикаторы, характеризующие представления обучающихся об объективных условиях профессионального самоопределения, относящиеся к двум выделенным частям: 1) адекватность представлений обучающихся о социально-профессиональной структуре общества и 2) различные варианты осмысления обучающимися значимости отдельных факторов выбора дальнейшего жизненного пути.
Проведенное обследование позволяет зафиксировать ряд проблем, связанных с адекватностью представлений обучающихся о социально-профессиональной структуре общества: несмотря на широкий диапазон различных видов деятельности, которые обучающиеся в состоянии назвать и оценить с точки зрения их востребованности в регионе, выпускники основной школы в значительной степени не имеют четкого представления о содержании труда, а также условиях профессиональной деятельности.
Ключевые слова: готовность к профессиональному самоопределению, социально-профессиональная структура, Пермский край, начальная школа.
Введение
За десять лет, прошедших с момента внедрения Единого государственного экзамена, произошли серьезные изменения в отечественной системе образования, в особенности послешкольного, связанные с изменением общественного восприятия среднего профессионального образования, ростом его популярности, сокращением количества вузов, изменением правил поступления в них и другими факторами. Несмотря на то что сам по себе процесс поступления по результатам ЕГЭ стал привычным, выбор места и направления продолжения образования становится все более сложным, требующим длительной подготовки. Все эти обстоятельства привели к увеличению актуальных вопросов, связанных с профессиональным самоопределением обучающихся, а также управлением данным процессом.
Наиболее популярными исследовательскими контекстами изучения профессионального самоопределения оказываются вопросы его педагогического сопровождения [Абакумова Н.Н., 2007; Иванов В.Г. и др., 2010], в том числе в условиях «модернизации образования», изучение психологических условий, при которых у обучающихся формируется устойчивая потребность к выбору [Ананьина Е.В., 2008; Дементьев И.В., 2009] («психологическая готовность», «мотивы», «установки»), а также экономические условия, включающие его рассмотрение с точки зрения кадровой политики в различных отраслях производства, эффективности действующей системы управления профессиональным самоопределением молодежи и управлением кадрами (сферы труда, роль в развитии экономики) [Захарова Л.Н., 2010].
Однако результаты эмпирических исследований показывают, что поведение обучающихся и их родителей в вопросе выбора будущей профессии нельзя объяснить исключительно экономической целесообразностью, психофизиологическими факторами или особенностями педагогического сопровождения [Волегов В.С., 2016]. Анализ мотивов поступления в высшие учебные заведения показывает, что абитуриенты все реже ориентируются на свои способности к определенному виду деятельности, происходит постепенная «депрофессионализация» выбора места и направления обучения [Студент 1995–2016 гг., 2017, с. 357–360].
Изменение мотивации абитуриентов, постепенная фрагментация профессионального самоопределения (уровня продолжения образования, направления обучения, места и условий трудового дебюта) заставляют рассматривать данный процесс не просто как линейную последовательность действий, связанных друг с другом, а как набор ситуаций выбора. При этом за каждым из актов выбора стоит целый набор культурных значений, норм и повседневных практик, закрепленных и реализующихся на уровне как индивидуального, так и коллективного сознания. Более того, существенным аспектом, связанным с формированием у обучающих их профессиональных целей, является адекватность представлений у обучающихся о социальном окружении, имеющейся социально-профессиональной структуре общества.
Часть из указанных вопросов была использована при подготовке и проведении в Пермском крае диагностики готовности обучающихся основной школы к профессиональному самоопределению.
Методология исследования
С 2017 г. в Пермском крае проводится ежегодное диагностическое обследование обучающихся 8-х и 9-х классов с целью определения готовности выпускников основной школы к профессиональному самоопределению, а также определения влияния на этот показатель деятельности образовательных организаций общего образования. Обследование проводится в форме сплошного опроса учащихся соответствующей ступени обучения с использованием платформы сайта «Региональная система оценки качества образования» (http://kraioko.perm.ru/). В опросе участвовали 20 843 обучающихся 9-х классов (2017 г.) и 22 066 учеников 8-х классов (2018 г.) из 679 образовательных учреждений Пермского края.
Для адекватной теоретической интерпретации понятия «готовность к профессиональному самоопределению» необходим учет нескольких исследовательских контекстов, связанных как с пониманием субъектности выбора, особенностей его социального конструирования, характерного как для западной психологической и социологической теории самоопределения, так и для российских теоретических подходов к изучению социальных условий данного процесса.
Социологическая энциклопедия использует понятие «самоопределение» в контексте автономии личности, как способность индивида делать выбор относительно его собственных действий, в том числе свободу преследовать эти действия, что определяет возможность успешной саморегуляции и определения потребностей и ценностей [Encyclopedia of Sociology, 2000, p. 2058]. Как следствие, самоопределение оказывается одним из ключевых эмпирических проявлений автономии личности в различных сферах деятельности: образовании, трудовой деятельности.
Дж. Рив описывает структуру теории самоопределения, в которую входят различные направления исследования, следующим образом: общая теория потребностей, органицистская теория интеграции (рассматривает, почему учащиеся инициируют социально значимое, но не внутренне мотивированное поведение), теория содержания целей (показывает, как внутренние цели поддерживают психологические потребности), когнитивно-оценочная теория (влияние внешних оценок на внутренние мотивационные процессы) и причинно-ориентированная теория (описывает индивидуальные различия в мотивации) [Reeve J., 2012]. С точки зрения представителей данной концепции, самоопределение и связанная с ним практическая самостоятельная деятельность индивидов связаны с определенным набором психологических потребностей, таких как потребность в компетенции (стремление управлять результатом и мастерством), связанности (стремление взаимодействовать, быть вовлеченным в деятельность других индивидов) и автономии (желание быть инициатором собственных действий и согласовывать свои действия с внутренними потребностями в отличие от внешней регуляции) [Chantara S. et al., 2011, p. 212–216].
Кроме того, в педагогической литературе, посвященной возможностям самоопределения на разных этапах школьной подготовки, самоопределение рассматривается как наличие способности и возможности строить свою жизнь в направлении, которое способствует формированию личного удовлетворения жизни [Cabeza B. et al., 2013]. В качестве критериев для определения деятельности как акта самоопределения выделяются следующие показатели: индивид действует автономно; поведение было саморегулируемым; лицо, инициировавшее и ответившее на событие, является «психологически уполномоченным»; действие человека направлено на самореализацию [Wehmeyer M., 1995, p. 22].
Таким образом, самоопределение оказывается напрямую связанным с такими факторами, как осознание индивидом своих потребностей, способность самостоятельно инициировать собственные действия исходя из личных мотивов и потребностей, наличие представлений о социально одобряемых способах достижения целей, а также способность корректировать собственное поведение в зависимости от внешних условий его реализации. Более того, самоопределение оказывается напрямую связано с учебной мотивацией и ориентацией обучающихся на определенные виды деятельности. В этой связи теория самоопределения, а также социальный конструктивизм существенно расширяют эвристические возможности традиционных исследований построения карьеры, включая в них внутренние мотивы и представления индивида [McIlveen P., Schultheiss D.E., 2012, p. 10].
В российской социологической традиции понятие «профессиональное самоопределение» или «профессиональная ориентация» имеет длительную историю использования, связанную с анализом процесса выбора индивидом желаемых позиций в социально-профессиональной структуре общества, также с деятельностью, направленной на достижение данных позиций в имеющихся социальных и культурных условиях [Титма М.Х., 1975]. Выбор профессиональной траектории в данном контексте вполне укладывается в модель воспроизводства социальных структур, характерную для функционально-структуралистских теорий. Данный конструкт строится на признании универсальности существования социальной стратификации, обеспечивающей распределение индивидов по различным социальным позициям, в том числе профессиональным, и на стимулирование выполнения ими определенных функций, связанных с этими позициями. Для восполнения вакантных позиций от социальной системы требуется осуществление двух видов деятельности: «привить у надлежащих лиц желание заполнить определенные позиции, и после, в этих позициях, желание выполнять возложенные на них обязанности» [Davis К., Mооre W., 1945, p. 242].
Интерес к данному вопросу обусловлен имеющейся структурой образования, поскольку уже перед выпускниками основной школы возникает серьезный выбор: остаться в школе и получить полное среднее образование для дальнейшего поступления в вуз или получить среднее профессиональное образование и ускорить свое трудоустройство.
Суммируя вышесказанное, можно отметить, что готовность обучающихся к профессиональному самоопределению оказывается многоплановым феноменом, включающим когнитивный, мотивационный, деятельностный и рефлексивный компоненты.
В когнитивном компоненте готовности к профессиональному самоопределению оценивались три основных группы показателей: знания о мире профессий и специфическом содержании труда представителей различных групп занятости; представления о необходимом уровне образования, здоровья (системные ограничения) для получения профессионального статуса; выбор места продолжения образования как интегральный результат, характеризующий степень достаточности знаний для осуществления выбора. В данном случае обучающимся было предложено соотнести различные профессии с характерными для них объектами и содержанием труда, требованиями к уровняю образования, а также вредными факторами производства.
При оценке мотивационного компонента готовности к профессиональному самоопределению исследовались представления обучающихся о том, какие аспекты профессиональной деятельности являются значимыми при выборе профессии, а также мотивы выбора предметов для сдачи экзаменов по итогам обучения в основной школе (Государственная итоговая аттестация).
Деятельностный компонент связан с наличием у обучающихся отрефлексированного опыта практической деятельности в различных сферах труда. В данном случае в фокусе внимания оказывается, с одной стороны, представление обучающегося о том, какой опыт у него есть, с другой стороны, его эмоциональное отношение к этому опыту (понравилось или не понравилось), а с третьей — практический вывод: есть ли у него способности к данному виду деятельности. Кроме того, в данном случае оценивается охват обучающихся различными мероприятиями, направленными на сопровождение профессионального самоопределения.
Рефлексивный компонент позволяет фиксировать осознание обучающимся собственных интересов в учебной и практической деятельности, готовность корректировать собственные планы исходя из полученных знаний и практического опыта. Еще одним элементом рефлексивного компонента, выделяемым в диагностике восьмиклассников, является оценка обучающимися значимости различных факторов выбора образовательных и профессиональных траекторий: желание трудоустройства в своем населенном пункте, интерес к профессиям своих родителей, а также представления о субъективной значимости различных аспектов профессионального труда.
Необходимо отметить, что выделенные компоненты являются неоднородными с точки зрения возможности их объективации, т.е. сведения к набору однозначно-трактуемых индикаторов, поддающихся «проверке на правильность», ввиду невозможности формирования универсального эталона «правильного профессионального самоопределения». В этой связи контрольно-измерительный материал был разделен на две части — тестовую, фиксирующую соответствие знаний обучающихся о мире профессий и их вовлеченности в формирование профессиональных планов и намерений возрастным особенностям, и мониторинговую, детализирующую отдельные психолого-педагогические аспекты готовности к профессиональному самоопределению.
В рамках настоящей статьи будут рассмотрены представления обучающихся об объективных условиях профессионального самоопределения, относящиеся к двум выделенным частям: тестовой — адекватность представлений обучающихся о социально-профессиональной структуре общества, и мониторинговой, связанной с оценкой обучающимися значимости отдельных факторов выбора дальнейшего жизненного пути (от опыта ближайшего социального окружения до различных характеристик и аспектов отдельных видов профессиональной деятельности).
Представления о социально-профессиональной структуре
По результатам выполнения тестовой части обучающиеся были распределены на четыре группы: низкие результаты (менее 25 % правильных ответов), результаты ниже среднего (25–50 % правильных ответов), средние (51–75 % правильных ответов) и высокие результаты (доля правильных ответов свыше 75 %).
Представленное на рисунке распределение результатов прохождения тестовой части диагностики учениками 9-х классов показывает, что существенных различий в уровне знаний о мире профессий и готовности к выбору среди обучающихся, выбравших свой образовательный маршрут, нет. Отличаются только те обучающиеся, которые к концу 9-го класса не смогли определиться с выбором: среди них гораздо больше доля тех, кто показал результаты ниже среднего и низкие.
Представления обучающихся о социально-профессиональной структуре общества изучались с нескольких точек зрения. Прежде всего анализировался диапазон существующих на данный момент профессий и видов деятельности, в той или иной знакомых обучающимся. Для этого в серии вопросов им было предложено назвать профессии, востребованные в Пермском крае. Второй блок информации касался адекватности представлений, т.е. способности правильно соотносить знакомые наименования профессий с их содержательными характеристиками.
Распределение результатов прохождения диагностики среди групп с разными планами
Всего выпускники 9-х классов обозначили более 500 различных наименований видов трудовой деятельности, относящихся к самым разным сферам труда и занятости, что, безусловно, является позитивным результатом. Более того, полученный перечень профессий включает разные виды трудовой деятельности. В перечне профессий лидируют инженерно-технические кадры (13 %), медперсонал (17 %), работники образования (13 %), работники силовых структур и охранных предприятий (6,2 %), работники финансово-экономической сферы (6 %).
В связи с большим разнообразием видов деятельности, указанных учащимися, возникает вопрос об их адекватной генерализации для дальнейшего анализа. Следует отметить, что вариантов подобного укрупнения существует несколько: Общероссийский классификатор занятий1; Перечень областей профессиональной деятельности, используемый для разработки профессиональных стандартов2; в определенной степени — Общероссийский классификатор видов экономической деятельности. Распределение ответов обучающихся по областям деятельности, предлагаемым Министерством труда и социального развития, представленное в табл. 1, предполагает не только содержательные, но и методические замечания. Прежде всего, с точки зрения анализа представлений обучающихся о востребованности отдельных видов деятельности на рынке труда Пермского края данный перечень необходимо дополнить группами «неквалифицированный физический труд» и «инженерно-технические работники» для наименований, не позволяющих произвести более четкую классификацию (например, само упоминание «инженер» не позволяет отнести его к какой-либо из представленных областей).
Как видно из табл. 1, наиболее востребованными, по мнению выпускников девятых классов, оказываются профессии, связанные с человеческим капиталом (образование, здравоохранение), а также массовые профессии, связанные с промышленным производством (рабочие, занятые в различных сферах промышленного производства, строительства и ЖКХ, добычи и переработки полезных ископаемых, инженерные кадры).
Вторая часть анализа представлений о профессиональной сфере, вызвавшая наибольшие затруднения у обучающихся, касалась содержательных характеристик, которые обучающиеся приписывают той или иной профессии. Прежде всего изучались аспекты, связанные с адекватностью определений объекта профессионального труда и превалирующим видом деятельности, а также возможными ограничениями, связанными с профессиональным трудом по минимально необходимому уровню образования и здоровью. Обучающимся было предложено соотнести различные массовые профессии с указанными характеристиками. Результаты представлены в табл. 2.
Таблица 1. Востребованность отдельных видов профессиональной деятельности в Пермском крае (укрупненные группы)
|
№ п/п |
Область деятельности |
Доля |
|
1 |
Здравоохранение |
18,5 |
|
2 |
Промышленность |
15,1 |
|
3 |
Образование и наука |
14,7 |
|
4 |
Строительство и ЖКХ |
13,5 |
|
5 |
Обеспечение безопасности |
6,3 |
|
6 |
Транспорт |
5,2 |
|
7 |
Сервис, оказание услуг населению |
3,9 |
|
8 |
Юриспруденция |
3,7 |
|
9 |
Добыча и переработка полезных ископаемых |
3,54 |
|
10 |
Связь, информационные и коммуникационные технологии |
3,2 |
|
11 |
Финансы и экономика |
3,1 |
|
12 |
Неквалифицированный физический труд |
2,2 |
|
13 |
Административно-управленческая и офисная деятельность |
2,1 |
|
14 |
Электроэнергетика |
1,4 |
|
15 |
Архитектура, проектирование, геодезия, топография и дизайн |
1,3 |
|
16 |
Культура, искусство |
0,8 |
|
17 |
Сельское, лесное хозяйство, рыболовство |
0,79 |
|
18 |
Физическая культура и спорт |
0,4 |
|
19 |
СМИ, издательство и полиграфия |
0,2 |
|
20 |
Социальное обслуживание |
0,1 |
Таблица 2. Результаты выполнения заданий тестовой части
|
Основные умения (знания) |
Доля обучающихся, правильно |
|
Умение выделять объект профессиональной деятельности |
27,1 |
|
Умение выделять содержание профессиональной деятельности |
8,1 |
|
Умение выделять объект и содержание профессиональной деятельности |
31,7 |
|
Знание о специфике условий труда |
22,6 |
|
Знание минимально необходимого уровня подготовки для дальнейшей профессиональной деятельности |
46,4 |
|
Знание минимально необходимого уровня подготовки для дальнейшей профессиональной деятельности |
41,9 |
Умение выделять данные характеристики профессионального труда является одним из важнейших аспектов профессионального самоопределения обучающихся, поскольку позволяет им оценить свою заинтересованность конкретным типом деятельности и имеющийся практический опыт взаимодействия с разного рода объектами.
Факторы выбора образовательных и профессиональных траекторий
Профессиональные предпочтения и пожелания невозможны изолированно от привязки к местности, т.е. места проживания и социального окружения индивида. Поэтому в 2018 г. ученикам 8-х классов была предложена серия вопросов, направленных на оценку ими различных характеристик собственного места проживания, а также трудового опыта их ближайшего окружения — родителей и других родственников.
Таблица 3. Соотнесение различных характеристик социального окружения с личной позицией при выборе профессии
|
Позиция при выборе профессии |
Согласен |
Не согласен |
Затрудняюсь ответить, не задумывался |
|
Мне интересны профессии моих родителей, |
39,2 |
31,5 |
29,3 |
|
Я хотел бы в будущем работать на одном |
20,9 |
56,2 |
22,8 |
|
В нашем населенном пункте не востребованы |
47,5 |
30,0 |
22,5 |
В представленных выше исследованиях [Студент 1995–2016 гг., 2017, с. 357] фиксируется снижение ориентации обучающихся на профессии и трудовой опыт родителей. С этой точки зрения определенный интерес представляют ответы восьмиклассников на данный вопрос. Как видно из приведенных выше данных, доли положительных и отрицательных ответов не сильно отличаются. Но более показательными являются ответы третьей группы — тех, кто не рассматривал опыт собственных родителей в данном аспекте. Причины могут быть разными: слишком большая поляризация в отношениях к труду родственников не позволяет высказаться определенно; восьмиклассник никогда не задумывался о собственном отношении или просто не знает, кем они работают и (или) чем они занимаются на работе.
Более проблемными выглядят ответы на вопрос о том, хотели бы обучающиеся работать на предприятиях, находящихся в их родном населенном пункте. Только каждый пятый восьмиклассник выразил согласие с такой перспективой, в то время как более половины опрошенных отвечают отрицательно. При этом распределение ответов не зависит от социального благополучия местности.
Обращает на себя внимание и «профориентационный пессимизм» восьмиклассников: почти половина из них утверждает, что в месте их проживания не востребованы те профессии и виды деятельности, которые им интересны.
Еще одним критерием готовности учащихся 8-х классов к профессиональному самоопределению является оценка их представления о том, какого рода данные необходимо учитывать при определении желательной образовательной / профессиональной траектории. Обучающимся было предложено оценить значимость различных характеристик профессий по пятибалльной шкале (1 — совсем не важна, 5 — очень важна). Полученные результаты оказались неоднозначными. Среди наиболее значимых критериев присутствуют как прагматические и внешне заданные (заработная плана и карьерный рост), так и индивидуалистические (соответствие собственным интересам, способностям, творческий характер работы). С другой стороны, почти все характеристики, оказавшиеся в нижней половине рейтинга, относятся к внешним факторам: представления окружающих, востребованность, важность для общества и государства, наличие бюджетных мест. Интерпретировать эти данные можно по-разному: с одной стороны, игнорирование всех этих критериев может привести к серьезным проблемам при реализации желаемой профессиональной / образовательной траектории; с другой — внешние факторы и не должны быть исходной точной в профессиональной ориентации.
Интересен и требует более тщательного анализа разрыв в баллах между показателями «Наличие вредных условий труда и рисков для здоровья» и «Наличие ограничений по состоянию здоровья», имеющими общий содержательный посыл (связь здоровья и трудовой деятельности), различающимися по степени важности. Характерно, что последний вариант, набравший минимальный балл, имеет объективно большую значимость (обнаружение у обучающегося ограничений по состоянию здоровья не даст ему заниматься интересующей его деятельностью).
Заключение
Обобщая результаты изучения представлений обучающихся о социально-профессиональной структуре общества как элементе готовности к профессиональному самоопределению, можно акцентировать внимание на нескольких аспектах. Прежде всего, адекватность представлений о содержательных характеристиках профессий оказалась связанной с готовностью выпускников основной школы к выбору места и уровня дальнейшего образования: обучающиеся с низкой информированностью о содержании профессионального труда и отсутствием представлений о связи уровня подготовки и профессионального статуса в меньшей степени готовы к выбору своего дальнейшего образовательного маршрута.
Проведенное обследование позволяет зафиксировать ряд проблем, связанных с адекватностью представлений обучающихся о мире профессий: информационное поле, касающееся социально-профессиональной структуры общества, является достаточно насыщенным, что подтверждается широким диапазоном различных видов деятельности, которые обучающиеся в состоянии назвать и оценить с точки зрения их востребованности в регионе. Однако уровень этих знаний остается невысоким и касается только внешних характеристик. При этом значительная часть обучающихся основной школы негативно оценивают имеющиеся у них возможности трудоустройства по интересующим их специальностям в месте их проживания.
Тем не менее, подобные диагностические обследования являлись лишь началом работы по мониторингу готовности обучающихся к осознанному выбору профессии. В этой связи полученные результаты представляют собой «начальную точку» для оценки эффективности последующих мероприятий по сопровождению профессионального самоопределения обучающихся.
Список литературы
Абакумова Н.Н. Организация среды профессионального самоопределения: предпрофильная подготовка и профильное обучение // Вестник Томского государственного университета. 2007. № 296. С. 194–199.
Ананьина Е.В. Исследование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению // Альманах современной науки и образования. 2008. № 4, ч. 2. C. 23–27.
Волегов В.С. Подходы к определению пространства профессионального самоопределения // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Социально-экономические науки. 2016. № 1. С. 53–61.
Дементьев И.В. Проблема профессионального самоопределения школьников в современной профориентации. Психологический и педагогический аспект // Научные труды республиканского института высшей школы. Минск, 2009. Вып. 8(13), ч. 1. С. 242–248.
Захарова Л.Н. Формирование комплексной системы управления социально-профессиональной ориентацией молодежи // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2010. № 4. С. 218–222.
Иванов В.Г., Осипов П.Н., Загайнова Е.В., Ирисметов А.И. Особенности профессиональной мотивации студентов инженерного вуза в системе основного и дополнительного профессионального образования // Вестник Казанского технологического университета. 2010. № 12. С. 169–172.
ОК 010-2014 (МСКЗ-08). Общероссийский классификатор занятий (принят и введен в действие Приказом Росстандарта от 12.12.2014 № 2020-ст).
Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 29 сентября 2014 г. № 667н «О реестре профессиональных стандартов (перечне видов профессиональной деятельности)».
Студент 1995–2016 гг.: динамика социокультурного развития студенчества Среднего Урала: монография / под общ. ред. д-ра филос. наук, проф. Ю.Р. Вишневского. Екатеринбург: УрФУ, 2017. 904 с.
Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований в ЭССР). М.: Мысль, 1975. 200 с.
Cabeza B., Magill L., Jenkins A. et al. Promoting Self-Determination Among Students With Disabilities: A Guide for Tennessee Educators / Vanderbilt University. 2013 URL: https://vkc.mc.vanderbilt.edu/assets/files/resources/psiSelfdetermination.pdf (accessed: 25.04.2019).
Chantara S, Kaewkuekool S, Koul R. Self-Determination Theory and Career aspirations: A Review of literature // 2011 International Conference on Social Science and Humanity IPEDR. 2011. Vol. 5. P. 212–216.
Davis К., Mооre W. Some Principles of Stratification // American Sociological Review. 1945. Vol. 10, no. 4. P. 242–249.
Encyclopedia of Sociology. Vol. 3 / ed. by E.F. Borgatta, R. Montgomery. 2nd ed. N.Y.: Macmillan Publishers, 2000. 808 p.
Social Constructionism in Vocational Psychology and Career Development / ed. by P. McIlveen, D.E. Schultheiss. Rotterdam: Sense Publishers, 2012. 120 p.
Reeve J. Self-determination Theory Perspective on Student Engagement // Handbook of Research on Student Engagement. N.Y.: Springer Science+Business Media, 2012. P. 149–172.
Wehmeyer M. The Arc’s Self-Determination Scale: Procedural Guidelines / The Arc of the United States. 1995. URL: https://www.thearc.org/document.doc?id=3671 (accessed: 25.04.2019).
Получено 30.04.2019
Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:
Волегов В.С. Анализ представлений обучающихся основной школы Пермского края о социально-профессиональной структуре как элемент готовности к профессиональному самоопределению // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2019. Вып. 2. С. 273–283. DOI: https://doi.org/10.17072/2078-7898/2019-2-273-283
1 ОК 010-2014 (МСКЗ-08). Общероссийский классификатор занятий (принят и введен в действие Приказом Росстандарта от 12.12.2014 N 2020-ст).
2 Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 29 сентября 2014 г. № 667н «О реестре профессиональных стандартов (перечне видов профессиональной деятельности)».