Личностные предикторы развития исследовательского потенциала студентов вуза
УДК 159.923:316.74 |
Поступила: 13.10.2023 |
Личностные предикторы развития исследовательского потенциала студентов вуза
Григорьева Елена Владимировна
кандидат психологических наук,
доцент кафедры психологических наук
Кемеровский государственный университет,
650000, Кемерово, ул. Красная, 6;
e-mail: GEB9@yandex.ru
ResearcherID: AAE-3246-2019
Садоха Евгения Игоревна
магистрант направления подготовки «Когнитивная психология и технологии»
Национальный исследовательский Томский государственный университет,
634050, Томск, пр. Ленина, 36;
e-mail: esadoha@mail.ru
ResearcherID: JPL-6573-2023
Статья посвящена актуальной проблеме развития исследовательского потенциала (ИП) студентов вуза. Представлены результаты эмпирического исследования с целью анализа взаимосвязи показателей исследовательского потенциала и особенностей личности студентов вуза. Методологической основой исследования послужил структурно-функциональный подход и модель исследовательского потенциала личности студентов, предложенная Н.В. Бордовской, С.Н. Костроминой, С.И. Розумом, Н.Л. Москвичевой. Исследование проведено с применением метода опроса по разработанной авторами анкете и психодиагностического метода с использованием комплекса методик: опросник Н.В. Бордовской и соавторов «Методика оценки исследовательского потенциала», «Тест смысложизненных ориентаций» в адаптации Д.А. Леонтьева, «Оценка уровня притязаний» В.К. Гербачевского и «Определение уровня самооценки» С.В. Ковалева. Проведен корреляционный анализ полученных эмпирических данных с расчетом коэффициента Пирсона. Анкетный опрос выявил, что вне учебных заданий студенты вуза проявляют невысокую степень заинтересованности и погруженности в научно-исследовательскую деятельность. В корреляционном исследовании показаны взаимосвязи компонентов исследовательского потенциала с уровнем притязаний, самооценкой и смысложизненными ориентациями личности студентов вуза. Проведенное исследование дает основание для разработок психолого-педагогических технологий развития исследовательского потенциала студентов вуза, учитывающих взаимосвязи компонентов ИП со смысложизненными ориентациями и показателями локуса контроля Я, ядра мотивационной структуры личности, прогнозных оценок деятельности.
Ключевые слова: исследовательский потенциал, студенты вуза, научно-исследовательская деятельность, личностные особенности, смысложизненные ориентации, уровень притязаний, самооценка.
Введение
Курс на инновационные изменения стал определяющим трендом формирования приоритетов в исследованиях проблем современной России. Социально-экономическое развитие РФ на ближайшие несколько лет ориентировано на реализацию ведущих проектов научно-технического преобразования всех сфер жизнеобеспечения страны, в том числе образования и науки [Указ Президента РФ от 25.04.2022 № 231]. Наращивание объемов наукоемких отраслей промышленности диктует, по мнению А.В. Карпова, рост «массовости» и востребованности научной деятельности на рынке труда России [Карпов А.В., Разина Т.В., 2014]. Инициативы ускорения инновационного развития университетов нацелены как на оптимизацию образовательных траекторий и сближение науки с практикой, так и на вовлечение молодых россиян в научно-исследовательскую деятельность.
В русле обозначенных тенденций социальный заказ на научно подготовленные кадры определяется повышением интереса работодателей к универсальным компетенциям (softskills) специалиста. Е.В. Воеводина и коллеги подчеркивают, что на российском рынке труда востребованы «не узкопрофессиональные знания» претендента на вакансию, а его аналитические навыки, владение исследовательскими инструментами, готовность развиваться [Воеводина Е.В. и др., 2020]. Обозначенные характеристики в совокупности с когнитивным развитием наиболее продуктивно формируются в научно-исследовательской деятельности. Так, по мнению Т.В. Ярововой и М.В. Воробьевой, технологией деятельностной реализации в современном обществе является исследовательская и проектная работа студентов в условиях обучения в вузе. Подобная работа представляет собой «площадку профессиональных проб» будущих специалистов. Авторы подчеркивают, что участие студентов в научной и проектной деятельности основано на исследовательском мышлении, подкрепленном технологической культурой научных и проектных разработок, а также на оценке потенциала этих изысканий и возможности грамотно «продвигать» их как в научном сообществе, так и в бизнес-среде, проявляя активность и инициативу [Яровова Т.В., Воробьева М.В., 2022].
Проблема формирования исследовательской культуры, вовлечения студентов вуза в научную работу в психологии разрабатывается в рамках интереса к исследовательскому потенциалу личности. Однозначного понимания данного «конструкта» — исследовательский потенциал (ИП) — в настоящее время в психолого-педагогической литературе еще не сложилось, однако мы можем говорить о содержании преобладающего дискурса в обсуждении новой категории. Публикации последних лет посвящены оформлению понятийного аппарата и методологии исследовательского поля проблемы — представление авторских определений, структуры ИП, критериев и методик его диагностики [Бордовская Н.В. и др., 2017; Ведерникова Л.В., Кузеванова Е.В., 2015; Головей Л.А., Дербенева М.Ю., 2009]. Немало работ касается выявления проблем развития ИП личности в условиях обучения в вузе, а также возможностей его раскрытия и направлений целенаправленной реализации [Клещева И.В., 2014; Просолупова Н.А., 2017; Чувгунова О.А., 2015].
Среди ведущих теоретико-методологических подходов к изучению исследовательского потенциала личности весомую позицию занимают работы Н.В. Бордовской, С.Н. Костроминой, С.И. Розума, Н.Л. Москвичевой. Основанием для предложения категории «исследовательский потенциал» и ее дальнейшей разработки стал возросший интерес к анализу психологического содержания научно-исследовательской деятельности будущих профессионалов. С точки зрения авторов, ИП является «продуктом» интеграции спектра таких возможностей человека, как интеллектуальный, личностный, творческий потенциалы, исследовательские способности, умения, навыки, исследовательская компетентность. На сегодняшний день Н.В. Бордовской и ее коллегами на основе трехкомпонентной концепции В.Н. Мясищева предложена структурно-функциональная модель ИП, включающая мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты [Бордовская Н.В. и др., 2017]. Разработчики модели рассматривают исследовательский потенциал студентов в форме «системной и интегральной характеристики внутренних и приобретенных в процессе обучения, воспитания и развития ресурсов, а именно: силы его интеллекта и личностной зрелости, информационно-когнитивной, мотивационно-ценностной и организационно-волевой сферы, необходимых и достаточных для овладения и успешного самостоятельного осуществления исследовательской деятельности» [Бордовская Н.В. и др., 2017, с. 92]. Авторы придерживаются позиции, что ИП оценивается через совокупность измерений меры реализации, уровня развития, качественного содержания отличительных признаков. Выделенные методологические позиции позволили научному коллективу создать и апробировать психодиагностический опросник «Методика оценки исследовательского потенциала», получивший признание в научном сообществе [Бордовская Н.В. и др., 2017]. Необходимо заметить, что в настоящее время отмечается высокий интерес к изучению роли когнитивных характеристик ИП, а также значению мотивационного компонента в реализации исследовательского ресурса личности студентов вуза [Воеводина Е.В. и др., 2020; Отт Н.Г., Ермаганбетова Н.В., 2021; Чувгунова О.А., 2015]. Среди действующих диагностических инструментов изучения возможностей реализации исследовательской потребности можно выделить «Технологическую карту самооценки исследовательской компетентности», предложенную И.В. Клещевой в рамках педагогической методологии [Клещева И.В., 2014].
Продолжая развитие субъектно-деятельностного подхода, Е.В. Воеводина, П.Ш. Шихгафизов, А.В. Власова рассматривают исследовательскую субъектность как компонент профессиональной субъектности студента вуза, в которой уделяют особое внимание эмоционально-мотивационной основе исследовательского поведения. Авторы считают, что ИП представляет собой комплекс внутренних и приобретенных в процессе обучения в вузе личностных ресурсов студента, таких как интеллект, личностная зрелость сфер, необходимых для осуществления научной деятельности — когнитивно-информа-
ционной, ценностно-мотивационной, организационно-волевой. При этом данные опросов, представленные в разных источниках, указывают на традиционно невысокую активность студентов в сфере научных изысканий [Воеводина Е.В. и др., 2020]. Основное противоречие, тормозящее актуализацию ИП, по мнению Е.В. Воеводиной и соавторов, заложено между потребностью университетов формировать профессиональную субъектность и заинтересованностью самих студентов в самореализации через исследовательскую деятельность. Анализ результатов эмпирического исследования выделенного противоречия показал заинтересованность студентов, участвовавших в выборке, в научной работе и развитии ИП, а также выявил уровень развития hardskills и softskills, подтверждающий сформированность базового уровня профессиональной субъектности. Но все же, по мнению студентов, условия образовательной среды вуза недостаточны для достижения как их личных, так и учебных целей [Воеводина Е.В. и др., 2020].
Обращение к проблеме самореализации студентами собственного ИП позволяет обратиться к общей методологии самореализации и потенциала саморазвития личности, описанной в работах О.М. Краснорядцевой. Представленный автором психологический анализ чувствительности личности к профессиональным проблемам дает основание рассматривать ИП как часть или элемент потенциала саморазвития. Механизмом в данном случае выступает трансформация сознания в специально организованных условиях становления профессиональной картины мира человека в период обучения в вузе. Истоками раскрытия потенциала саморазвития через развитие исследовательского потенциала является потребность личности в обнаружении и постановке творческих задач как проявления сверхадаптивной природы человека, нацеленной на преобразование реальности и самого себя [Краснорядцева О.М., 2009].
Пребывание в насыщенном информационном пространстве современного вуза позволяет молодежи в полной мере реализовывать творческие мотивы, органично присущие человеку цифровой эпохи как универсалии саморазвития. Одновременно, время обучения в вузе является сензитивным периодом для самоутверждения, самопрезентации в контексте личностного и профессионального самоопределения. Так, исследования Е.В. Воеводиной и коллег показывают, что потребность студентов вуза в саморазвитии и реализации ИП опосредована мотивами «перспективного будущего» при продолжении обучения, а также мотивами выигрыша и преимущества в конкурентной борьбе за достойную вакансию [Воеводина Е.В. и др., 2020]. В этой связи перспективной, на наш взгляд, будет целенаправленная работа по интеграции временной перспективы личности с целью повысить у студентов осмысленность занятий научной деятельностью [Яницкий М.С. и др., 2012]. Интеллектуальный потенциал студентов не связан с анализом прошлого опыта научной работы, что снижает их удовлетворенность от уже имеющихся результатов. Активность в настоящем и устремленность в будущее при отсутствии анализа достижений снижают реальное ощущение продуктивности научно-исследовательской деятельности и мотивацию саморазвития в целом.
Неудовлетворенность студентов достигнутым уровнем развития ИП и сформированности ряда компетенций, необходимых для более уверенной позиции на рынке труда, объясняется в литературе множеством причин. Например, Т.В. Яровова, М.В. Воробьева выделяют следующие препятствия развития и реализации ИП студентов в вузе: во-первых, проблемы мотивации и включенности студентов в научную деятельность; во-вторых, несформированность исследовательской культуры молодых людей еще со времен обучения в школе; в-третьих, неумение грамотно презентовать результаты своих разработок; в-четвертых, формальный подход к выбору темы исследования; в-пятых, психологическое сопротивление научному исследованию как учебной задаче; в-шестых, пребывание на периферии информационного пространства научных коллабораций; в-седьмых, проблемы поиска научного руководителя [Яровова Т.В., Воробьева М.В., 2022].
Особенности взаимодействия студента с научным руководителем представлены в литературе как отдельный аспект привлечения обучающихся вуза к научной деятельности. Х. Кларк и Ч. Райан обращают внимание на характер взаимоотношений научного руководителя и исследователей, который проявляется в желании руководителя методологически оформить идеи и проекты своих учеников. Эффективная модель взаимодействия руководителя и студентов отличается гибкостью в противовес иерархическим властным отношениям и жесткому подчинению [Clarke H., Ryan Ch., 2006]. Т.В. Яровова, М.В. Воробьева, а также Е.В. Воеводина, П.Ш. Шихгафизов и А.В. Власова подчеркивают необходимость особой подготовки педагогического состава и разработки системы мотивации преподавателей для реализации совместных со студентами исследовательских проектов, для поиска новых форм вовлечения молодых людей в научно-исследовательскую деятельность в образовательной среде вуза [Воеводина Е.В. и др., 2020; Яровова Т.В., Воробьева М.В., 2022].
На наш взгляд, постановка проблемы развития и реализации ИП студентов в условиях вуза обоснована как объективной потребностью в инновационной трансформации современной России, так и актуальными задачами социализации молодого поколения. Рассматривая ИП как совокупность определенных ресурсов человека, большинство авторов дифференцируют внешние и внутренние факторы его формирования у студентов вуза. Внешние факторы связаны с условиями обучения, качеством подготовки будущих специалистов, организационной культурой вуза. В контексте нашего научного интереса мы видим перспективу изучения именно психологических — внутренних факторов развития и реализации ИП личности. С.В. Белов в анализе внутренних источников ИП подчеркивает единство явного и скрытого потенциалов, относя к явному исследовательские знания, умения и жизненный опыт человека в целом, а к скрытому — мотивацию, инновационное мышление, организаторские способности, личностные особенности [Белов С.В., 2014]. На наш взгляд, несмотря на то, что личностные особенности рассматриваются как элемент «скрытого» потенциала развития человека, они во многом могут определять вовлеченность студентов в научно-исследовательскую деятельность, уровень развития и меру реализации ИП. К таким личностным особенностям в литературе относят направленность, ценностные и смысложизненные ориентации, уровень притязаний и самооценки, уровень психологического благополучия и жизнеспособности. М.С. Яницкий, А.В. Серый, Ю.В. Пелех считают основой профессионализации студентов в условиях обучения в вузе преобразования ценностно-смысловой сферы личности, что, по мнению авторов, стало магистральным направлением современного образования [Яницкий М.С. и др., 2013]. С нашей точки зрения, исследование личностных особенностей как фактора развития ИП студентов вуза объективно требует учета направлений их подготовки [Чувгунова О.А., 2015].
Таким образом, актуальность нашей работы обусловлена противоречием между растущим социальным заказом на специалистов с высоким уровнем развития исследовательского потенциала и недостаточной исследованностью психологических факторов развития ИП студентов в период получения высшего профессионального образования. С учетом всего вышеизложенного, нами было проведено эмпирическое исследование с целью анализа взаимосвязи показателей исследовательского потенциала и особенностей личности студентов вуза. Объектом исследования выступил исследовательский потенциал личности студентов, предметом — взаимосвязь ИП студентов с особенностями их личности. Новизна исследования определяется сопоставлением результатов, представленных в литературе ранее, и собственных данных, а также конкретизацией практических положений, касающихся закономерностей развития исследовательского потенциала студентов вуза.
Методология
Исследование проводилось на базе Кемеровского государственного университета в 2022 г. Выборку составили студенты 3–4 курсов трех направлений подготовки: «Клиническая психология», «Биология», «Прикладная математика и информатика». Общее число участников — 60 респондентов, по 20 студентов в каждом из трех направлений. Количество мужчин и женщин было равным — 50 % на 50%, средний возраст испытуемых — 21 год.
Методологической основой проводимого исследования послужил структурно-функциональный подход и модель исследовательского потенциала студентов, предложенная Н.В. Бордовской, С.Н. Костроминой, С.И. Розумом, Н.Л. Москвичевой [Бордовская Н.В. и др., 2017].
Основными методами исследования выступили опрос и тестирование. Опрос проведен с помощью самостоятельно разработанной анкеты, включающей блок вопросов о социально-демографических сведениях респондентов, и блок о содержательных характеристиках их участия в научно-исследовательской деятельности в вузе. В качестве методик для сбора эмпирических данных были выбраны опросник Н.В. Бордовской и коллег «Методика оценки исследовательского потенциала», «Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)» в адаптации Д.А. Леонтьева, «Оценка уровня притязаний» В.К. Гербачевского и «Определение уровня самооценки» С.В. Ковалева.
Полученные эмпирические данные были проанализированы с помощью методов математической статистики: корреляционного анализа с расчетом критерия Пирсона (при p ≤ 0,05) и сравнительного анализа — t-критерия Стьюдента для независимых выборок. Расчеты производились с использованием программного обеспечения «Statistica 6.0». Последовательность анализа эмпирических результатов включала: процентное распределение ответов респондентов на вопросы анкеты, взаимосвязь показателей исследовательского потенциала и особенностей личности участников, сравнение результатов диагностики с учетом направления обучения студентов.
Результаты
Анкетный опрос студентов проводился с целью сбора данных об участии студентов в научно-исследовательской деятельности помимо выполнения учебных заданий. В целом, срез в рамках нашего исследования выявил сходную картину с описанной в литературе и подтвердил невысокие показатели вовлеченности студентов в научные изыскания. Процентный анализ результатов анкетного опроса об опыте и формах участия студентов в научной работе представлен в табл. 1.
Таблица 1. Распределение ответов на вопросы анкеты о показателях участия в научно-исследовательской деятельности (%)
Table 1. Distribution of answers to the questionnaire questions about the indicators of participation in research activities (%)
|
Показатель участия |
Выборка в целом |
«Клиническая |
«Прикладная |
«Биология» |
||||
|
«да» |
«нет» |
«да» |
«нет» |
«да» |
«нет» |
«да» |
«нет» |
|
|
Опыт участия в научной |
37 % |
63 % |
25 % |
75 % |
30 % |
70 % |
55 % |
45 % |
|
Наличие призовых мест за участие |
23 % |
77 % |
20 % |
80 % |
15 % |
85 % |
35 % |
65 % |
|
Членство в студенческом научном сообществе |
3 % |
97 % |
5 % |
95 % |
0 % |
100 % |
5 % |
95 % |
Вопрос об опыте студентов во внеучебной научной жизни предлагал номинальную шкалу об участии в олимпиадах, конференциях, грантах, исследовательских проектах, профессионально-ориентированных конкурсах НИР и подобных мероприятиях. Чуть более трети участников выборки — 22 студента из 60 — подтвердили наличие подобного опыта за период обучения в вузе, при этом наиболее активны оказались студенты направления «Биология», а наименее — студенты направления «Клиническая психология». Студенты-биологи также оказались наиболее результативны в достижениях призовых мест в различных формах научного участия. Студенты направления «Прикладная математика и информатика» выделяются невысокой результативностью достижений, что подтверждается как результатами опроса относительно других направлений, так и соотношением участия в научных мероприятиях и занятых призовых позициях. Активность в рамках научного студенческого общества отметили лишь 2 респондента выборки, обучающиеся на направлениях «Биология» и «Клиническая психология».
Если результаты анкетного опроса дали характеристику «формальной» стороны или фактологического, событийного аспекта вовлеченности студентов в научно-исследовательскую деятельность, то анализ результатов психологического тестирования выявил ряд внутренних, интрапсихических показателей взаимосвязи исследовательского ресурса и особенностей личности. Результаты корреляционного анализа данных, полученных с применением методик оценки ИП, уровня притязаний, самооценки и СЖО, отражены в табл. 2. Таблица содержит только значимые корреляции.
Таблица 2. Корреляции между показателями исследовательского потенциала и показателями теста СЖО, уровня притязаний, самооценки (при p ≤ 0,05)
Table 2. Correlations between indicators of research potential and indicators of the PIL test, the level of claims, self-esteem (p ≤ 0,05)
|
Шкалы методик |
Общий уровень ИП |
Мотивационный компонент ИП |
Когнитивный |
Поведенческий |
|
СЖО: Общий показатель |
0,3 |
– |
0,32 |
– |
|
СЖО: цель |
0,32 |
– |
0,35 |
– |
|
СЖО: процесс |
– |
– |
0,28 |
– |
|
СЖО: результат |
– |
– |
– |
– |
|
СЖО: ЛК-Я |
0,39 |
0,27 |
0,40 |
0,32 |
|
СЖО: ЛК-жизнь |
– |
– |
0,26 |
– |
|
Уровень притязаний (УП): ядро мотивационной структуры личности |
0,43 |
0,37 |
– |
0,45 |
|
УП: достижение трудных целей |
0,32 |
– |
– |
0,35 |
|
УП: прогнозные оценки деятельности |
0,47 |
– |
0,27 |
0,48 |
|
УП: причинные факторы деятельности |
– |
– |
– |
0,26 |
|
Уровень самооценки |
- 0,26 |
– |
- 0,31 |
– |
Из общего анализа корреляционных связей видно, что взаимосвязь ИП и его компонентов с индексами смысложизненных ориентаций и уровня притязаний носит прямой характер, а с уровнем самооценки — обратный. Показатель ИП и его когнитивный компонент нагружены максимальным количеством взаимосвязей с показателями смысложизненных ориентаций, уровня притязаний и самооценки. Поведенческий компонент ИП взаимосвязан преимущественно с уровнем притязаний. Наиболее тесные связи выявлены между показателями общего ИП, поведенческого компонента ИП и показателями уровня притязаний — ядром мотивационной структуры личности и прогнозными оценками деятельности. Теснота связи наблюдается между общим уровнем ИП, его когнитивным компонентом и «силой Я» (ЛК-Я). Таким образом, мы можем говорить о том, что учет особенностей смысложизненных ориентаций, уровня притязаний и самооценки важен для развития общего уровня ИП студентов. При этом отметим, что для развития когнитивного компонента ИП необходимо анализировать особенности смысложизненных ориентаций и самооценки личности, а поведенческого компонента — преимущественно характеристики уровня притязаний.
Содержательный анализ выявленных корреляций с учетом вышеизложенного позволяет дать следующие интерпретации. Чем выше осмысленность жизни, целеустремленность, осознание перспективы и целей в будущем в совокупности с общей уверенностью в себе, тем выше уровень ИП и его когнитивный компонент. Нацеленность на будущее и отсутствие удовлетворенности от настоящих и прошлых научных достижений подтверждает ранее приведенные результаты исследования Е.В. Воеводиной [Воеводина Е.В. и др., 2020]. Обратная взаимосвязь когнитивного компонента ИП с уровнем самооценки говорит о том, что высокие показатели развития понятийного мышления и близких к нему познавательных процессов позволяет студенту адекватно оценивать свои достижения, принимать критику и продолжать движение по выбранному пути.
Также мы можем утверждать, что чем мощнее ядро мотивационной структуры личности (увлеченность, стремление к познанию, самоуважению, стремление к конкуренции), понимание необходимости мобилизации усилий, настрой на решение задач повышенной сложности, способность к реальному прогнозу достижений, инициатива и понимание закономерностей результата, тем выше поведенческий компонент ИП, т.е. готовность к продуктивной реализации себя в научно-исследовательской деятельности.
Отдельно необходимо сказать о значении показателя шкалы «Локус контроля Я» теста СЖО, а также таких показателей методики «Оценки уровня притязаний», как ядро мотивационной структуры личности и прогнозные оценки деятельности субъекта. Обнаружено, что чем больше представления человека полны убеждений о собственной силе, способности делать самостоятельный выбор в пользу осмысленной самостоятельно жизни, тем выше уровень развития ИП и, соответственно, всех его компонентов. Усиление ядра мотивационной структуры личности ведет к повышению мотивационного и поведенческого компонентов ИП. При возрастании прогнозных оценок деятельности повышаются показатели когнитивного и поведенческого компонентов ИП, как и общий уровень ИП студентов.
В целом, корреляционный анализ показывает именно взаимные, а не причинно-следственные связи, и все же если исходить из понимания исследовательского потенциала как совокупности ресурсов личности, то воздействуя на личностные особенности, можно способствовать его развитию и реализации.
Полученные результаты психодиагностики мы также подвергли сравнительному анализу с учетом принадлежности студентов к определенному направлению подготовки, но значимых различий в показателях общего уровня ИП и его компонентов, смысложизненных ориентаций, уровня притязаний и самооценки не обнаружили, что, возможно, связано с недостаточным объемом выборки.
Заключение
Результаты проведенного нами теоретического анализа и эмпирического исследования позволяют сделать следующие выводы.
Исследовательский потенциал студентов — это системная и интегральная характеристика, объединяющая как исходные, так и приобретенные ресурсы личности, что предполагает динамику количественных и качественных показателей исследовательского потенциала в условиях образовательной среды вуза. В этой связи необходимо разрабатывать психолого-педагогические технологии развития исследовательского потенциала студентов вуза, в том числе на основе анализа психологических закономерностей этого процесса.
Результаты нашего опроса демонстрируют невысокую степень заинтересованности и погруженности студентов в научно-исследовательскую деятельность в стенах вуза, что подтверждает выводы других авторов и в целом характеризует состояние дел на текущий момент. Это выступает еще одним аргументом в пользу внимания к изучению психологических факторов развития исследовательского потенциала с целью повысить активность студентов в сфере научных изысканий.
На основе корреляционного анализа выявлены взаимосвязи показателей исследовательского потенциала с особенностями личности студентов, что соответствует цели работы и дает основание для определения подходов к развитию ИП студентов. Когнитивный компонент исследовательского потенциала и его общий уровень связаны со смысложизненными ориентациями: общей осмысленностью, с целями, устремленными в будущее, и с удовольствием от достижений сегодняшнего дня, а также с уверенностью в себе и своей способности принимать решения и воплощать их в жизнь. В контексте этой данности мы допускаем, что формирования только умений и навыков в рамках профессиональной субъектности посредством учебных заданий будет недостаточно. Развитие понимания стоящей перед студентом исследовательской задачи и осознание ее ценности может стать стимулом к интеллектуальному творчеству — поиску и генерированию новых идей. Осмысленное овладение студентами алгоритмами решения исследовательских задач и проблемных ситуаций основано на развитии ценностно-смысловой сферы личности. Для достижения результата в научной деятельности важно не только научить студента «делать науку», но и понимать ее смысл — и общественный, и личностный, что придаст импульс развитию и реализации исследовательского потенциала. Во многом реализация этой идеи связана с личностной готовностью преподавателей вуза — их способностями, желанием и возможностями помогать студентам «расти в науке».
В психолого-педагогической работе со студентами, направленной на развитие их исследовательского потенциала, необходимо учесть взаимосвязи показателей ИП с показателями «локуса контроля Я», ядра мотивационной структуры личности и прогнозных оценок деятельности. Убежденность студента в силе своей личности, уверенность в себе, готовность к свободе решений и ответственности, обеспеченная наличием цели и смысла собственной жизни, придает побудительную силу познанию, открытиям нового, пониманию сложности исследовательской задачи и технологий ее решения, повысит самоорганизацию, произвольную активность и результативность научной работы. Ядро мотивационной структуры личности, выступающее как внутренняя познавательная мотивация, нацеленность на результат и состязание с конкурентами, стремление к повышению квалификации в научной сфере формируют интерес к научной проблеме, дают желание тратить время на познание и открытие нового и также готовят студента к продуктивной самореализации в науке. Способность к прогнозной оценке деятельности позволяет студенту мобилизовать усилия и понимать уровень результативности своих действий, что связано с оптимальным видением задачи и получения результата за счет управления своими ресурсами. Таким образом, для развития исследовательского потенциала важно формировать «силу Я» студентов, тренировать целеполагание, самостоятельность и принятие ответственности. Дополнить развитие силы личности возможно путем активизации познавательной активности, а также через формирование экспертной позиции в первую очередь в отношении собственных возможностей, планов, самоорганизации и адекватных ожиданий от затраченных усилий, т.е., углубляя самопознание.
В заключении подчеркнем, что научно-исследовательская деятельность — это деятельность информационного характера, которая в условиях цифровизации является и остается в перспективе важной составляющей высшего образования и профессиональной подготовки студентов. Однако в современных условиях меняется не только содержание и характер научной работы, ее социальный статус и условия организации, но и сам субъект этого вида деятельности. Данные обстоятельства актуализируют углубленное исследование психологического содержания деятельности исследовательского характера будущих специалистов, где на первый план выходит выявление личностных, когнитивных, мотивационных и иных психологических факторов, способствующих эффективному выполнению научно-исследовательской работы.
Список литературы
Белов С.В. Связь исследовательского потенциала личности с информационной компетентностью в условиях непрерывного образования // Научный поиск. 2014. № 3(13). С. 31–33.
Бордовская Н.В., Костромина С.Н., Розум С.И., Москвичева Н.Л. Исследовательский потенциал студента: содержание конструкта и методика его оценки // Психологический журнал. 2017. Т. 38, № 2. С. 89–103.
Ведерникова Л.В., Кузеванова Е.В. Сущность и структура исследовательского потенциала студентов педагогического вуза // Вестник Башкирского университета. 2015. Т. 20, № 1. С. 285–292.
Воеводина Е.В., Шихгафизов П.Ш., Власова А.В. Влияние научно-исследовательского потенциала студента на формирование его профессиональной субъектности // Гуманитарные науки. Вестник финансового университета. 2020. Т. 10, № 6. С. 97–104.
Головей Л.А., Дербенева М.Ю. Интеллектуальный потенциал как фактор профессионального самоопределения личности // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. 2009. Вып. 2, ч. 2. С. 58–66.
Карпов А.В., Разина Т.В. Научная деятельность — деятельность информационного характера // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия: Гуманитарные науки. 2014. № 1(27). С. 58–64.
Клещева И.В. Оценка эффективности научно-исследовательской деятельности студентов. СПб.: НИУ ИТМО, 2014. 92 с.
Краснорядцева О.М. Чувствительность к проблемам: от исследовательских процедур к диагностике потенциала самореализации личности // Методология и история психологии. 2009. Т. 4, № 4. С. 73–81.
Отт Н.Г., Ермаганбетова Н.В. Исследование когнитивных особенностей студентов, влияющих на реализацию их исследовательского потенциала // Наукосфера. 2021. № 1(1). С. 109–113.
Просолупова Н.А. Исследовательский потенциал студентов: возможности развития в современном вузе // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2017. Т. 16, № 4. С. 102–105.
Указ Президента РФ от 25.04.2022 № 231 «Об объявлении в Российской Федерации Десятилетия науки и технологий». URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202204250022 (дата обращения: 29.08.2023).
Чувгунова О.А. Реализация исследовательского потенциала студентов в условиях образовательного процесса вуза // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. 2015. Вып. 1. С. 78–86.
Яницкий М.С., Серый А.В., Пелех Ю.В. Ценностно-смысловая парадигма как основа постнеклассической педагогической психологии // Философия образования. 2013. № 1(46). С. 175–185.
Яницкий М.С., Серый А.В., Проконич О.А. Особенности временной перспективы личности представителей различных ценностных типов массового сознания // Вестник КРАУНЦ. Гуманитарные науки. 2012. № 2(20). С. 175–180.
Яровова Т.В., Воробьева М.В. Исследовательский потенциал студентов современного вуза // Педагогическое образование и наука. 2022. № 2. С. 125–129. DOI: https://doi.org/10.56163/2072-2524-2022-2-125-130
Clarke H., Ryan Ch. Changing over a project changing over: A project-research supervision as a conversation // International Journal of Qualitative Studies in Education. 2006. Vol. 19, iss. 4. P. 477–497. DOI: https://doi.org/10.1080/09518390600773239
Для цитирования:
Григорьева Е.В., Садоха Е.И. Личностные предикторы развития исследовательского потенциала студентов вуза // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2023. Вып. 4. С. 559–569. https://doi.org/10.17072/2078-7898/2023-4-559-569