УДК 159.923.2:37.062.3

DOI: 10.17072/2078-7898/2017-3-381-395

НЕСФОРМИРОВАННАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ
ИДЕНТИЧНОСТЬ АБИТУРИЕНТА КАК ПРЕДИКТОР
«КРИЗИСА ВТОРОКУРСНИКА»^*

Кожевникова Оксана Вячеславовна*
кандидат психологических наук, доцент,
доцент кафедры общей психологии

Удмуртский государственный университет,
426034, Ижевск, ул. Университетская, 1;
e-mail: oxana.kozhevnikova@gmail.com
ORCID: 0000-0002-1995-3886

Шрейбер Татьяна Викторовна
кандидат психологических наук,
доцент кафедры общей психологии

Удмуртский государственный университет,
426034, Ижевск, ул. Университетская, 1;
e-mail: tschreiber@yandex.ru
ORCID: 0000-0002-0120-1803

В статье анализируются вопросы самоопределения личности на разных стадиях профессионального становления, описываются различные подходы к пониманию «кризиса второкурсника», который рассматривается как один из этапов нормативного возрастного кризиса идентичности, возникающего в особых условиях адаптации субъекта к обучению в высшем образовательном учреждении. Представлены данные эмпирического исследования, направленного на изучение статусов профессиональной идентичности абитуриентов и переживания ими кризиса идентичности на втором году обучения. Статусы профессиональной идентичности на момент поступления в университет определялись с помощью процедур контент-анализа сочинений, в которых респонденты в форме ретроспективного самоотчета описывали процесс выбора будущей профессии и направления обучения, а также собственные переживания по этому поводу. Выявлено, что на момент принятия решения о поступлении в высшее учебное заведение половина респондентов не обладала сформированной профессиональной идентичностью, находясь в ситуации моратория, проявлявшегося в двух формах: отсутствии четко определенных профессиональных планов и вынужденном изменении профессиональных планов в силу обстоятельств. Вторая половина участников исследования характеризовалась сформированностью устойчивых интересов, намерений и целей, определяющей готовность сделать самостоятельный и осознанный профессиональный выбор при поступлении в высшее учебное заведение. Специфика кризисных переживаний второкурсников изучалась с помощью надежных и валидных психодиагностических методик. В результате математико-статистической обработки эмпирических данных установлено, что несформированная профессиональная идентичность на момент поступления в университет является предиктором более интенсивного протекания «кризиса второкурсника». Выявленные тенденции обнаруживаются и при анализе текстов сочинения, отражающего представления студентов второго года обучения о переживаемом ими кризисе.

Ключевые слова: кризис идентичности, кризис второкурсника, статус профессиональной идентичности, сформированная профессиональная идентичность, статус моратория.

«Кризис второкурсника»

Понятие «кризиса» или «синдрома второкурсника» является русскоязычным аналогом словосочетания «sophomore slump» (sophomore — студент второго года обучения; slump — резкий спад, кризис), широко используемого в западных, прежде всего американских исследованиях по проблемам академической адаптации студентов высших учебных заведений. Термин был введен в научный обиход в 1956 г. М.Б. Фридман в статье «Thepassagethroughcollege», посвященной общему анализу каждой из шести стадий университетского обучения в США (поступление, 1–4 курсы, выпуск из университета), однако в академической среде он, скорее всего, был известен и ранее: автор упоминает о нем как о «так называемом» феномене [1, p.22]. В последующие десятилетия был осуществлен ряд исследований, направленных на уточнение содержания и специфики протекания данного кризиса [2, 3, 4 и др.]. Тем не менее даже спустя пятьдесят лет с момента первой публикации специалисты продолжали сетовать на недостаточность внимания к указанной проблематике со стороны как ученых, так и вузовской администрации, называя второкурсников «забытым годом» «невидимых студентов» [5, 6, 7]. В последнее время в результате совместных усилий представителей научного сообщества и педагогов-практиков ситуация существенно изменилась в лучшую сторону: в 2014 г. Национальным ресурсным центром Университета Южной Каролины был реализован крупномасштабный проект по изучению социально-психологических и академических проблем второкурсников [8]. В подавляющем большинстве американских колледжей и университетов разработаны программы психологического сопровождения, ориентированные на «удержание» студентов в образовательной среде: У.Ф. Уайт и Д. Мозели отмечают, что 75 % студентов, которые заканчивают второй год обучения без перерыва (т.е. лица, сумевшие преодолеть «кризис второкурсника», не покидая высшего учебного заведения), успешно и в установленные сроки завершают полный цикл университетского образования [9, p.400].

Наше исследование наглядно продемонстрировало актуальность рассматриваемого вопроса и для российской системы высшего образования. 100 % опрошенных нами второкурсников (интервью/анкета/сочинение) в той или иной степени подвержены кризисным переживаниям, связанным с академической дезадаптацией. К внешним факторам академической дезадаптации мы отнесли взаимодействие с преподавателями (неадекватность требований; стиль преподавания; непонимание преподавателями студентов и др.), особенности учебного процесса (повышение требований; появление более сложных предметов; отсутствие реального выбора образовательной траектории; новые виды учебной деятельности), наличие конкурирующей деятельности (работа, для обеспечения базовых потребностей / для достижения финансовой независимости; внеучебная деятельность в университете), взаимоотношения с родителями, адаптация к условиям городской жизни. Внутренние факторы — это, прежде всего, различные неадаптивные особенности личности (склонность к прокрастинации, лень, апатия, страх и др.). Основными формами проявления «кризиса второкурсника» являются сомнения в выборе направления обучения, утрата мотивации, сомнения в собственных силах, снижение академической успеваемости, ощущение нехватки времени, пропуски занятий, скука, потеря новизны, усталость, снижение работоспособности [10].

В современной психологии выделяются два основных подхода к пониманию кризиса: кризис как экстремальная (критическая) ситуация, требующая немедленного вмешательства, и кризис как необходимый механизм личностного развития [11, с. 93]. «Кризис второкурсника» представляет собой пример подобной дихотомии: его возникновение закономерно в силу ряда внутренних и внешних причин, однако игнорирование необходимости применения адекватных мер профилактики и коррекции негативных тенденций, сопровождающих процесс его разрешения, будет приводить к усугублению существующих и появлению новых личностных проблем. Кроме того, с одной стороны, он может рассматриваться как (потенциально) нормативный возрастной кризис (идентичности) [12, 13, 14] (или, точнее, как один из этапов соответствующего данному возрасту кризиса: ср. «кризис идентичности» по Э. Эриксону [15], «кризис юности: становление авторства в собственной жизни» по В.И. Слободчикову и Е.И. Исаеву [16], «нормативный кризис перехода к взрослости» по Е.Л. Солдатовой [17], кризисы профессионального самоопределения по Э.Ф. Зееру, Н.С. Пряжникову, Э.Э. Сыманюк [18, 19, 20]). Согласно словарному определению возрастной кризис — «это особые, относительно непродолжительные — до года — периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими изменениями …, которые относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного личностного развития» [21, с. 248]. «Кризис второкурсника» действительно обычно соответствует возрастному периоду от 19 до 21 года (так как подавляющее число современных абитуриентов — это выпускники средней школы), длится не более одного-двух семестров и затрагивает не только академические и социальные, но и личностные аспекты развития студента [14]. С другой стороны, его можно трактовать как ценностно-смысловой [22], даже экзистенциальный кризис [23], развивающийся в ситуациях, «требующих от личности изменения способа бытия, отношения к себе, к миру, к основным экзистенциальным дилеммам» [24, с. 17], как «результат отсутствия интериоризации основных ценностей и смыслов, а также следствие проблемных ситуаций в жизни человека, которые могут как совпадать, так и действовать независимо друг от друга» [25, с. 7]. Выполнение академических требований в ситуации снижения учебной мотивации и все возрастающих сомнений в правильности выбора будущей профессии является однозначно проблемной ситуацией для второкурсника, переживающего экзистенциальный конфликт, порождаемый противоречиями между потребностью в структурированности и организованности жизни и осознанием их отсутствия, своей свободы и ответственности в создании собственного мира (как возможное следствие — сложности со структурированием времени и сомнения в собственных силах); между осознанием фундаментальной изоляции — одиночества в равнодушном мире — и потребностью в контактах, защите и принадлежности (как возможное следствие — ухудшение отношений со сверстниками, преподавателями, родителями, чрезмерное увлечение внеучебными видами деятельности); между потребностью в осмысленности жизни и ощущением бессмысленности мира, в который «брошен» человек (как возможное следствие — сомнения в ценности университетского образования и в правильности выбора направления обучения) [26]. В итоге «кризис второкурсника» понимается нами как один из этапов нормативного возрастного кризиса идентичности, связанного с процессами личностного и профессионального самоопределения, развивающийся в особых условиях адаптации субъекта к обучению в высшем образовательном учреждении.

Статус профессиональной идентичности

Концепции идентичности / «кризисной идентичности» [27, с. 61] не имеет смысла рассматривать в отрыве от статусной теории идентичности, разработанной Дж. Марсиа, определявшим идентичность как «структуру эго — внутреннюю самосоздающуюся, динамическую организацию потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории» [цит. по: 28, с. 132]. Для операционализации понятия идентичности автор выдвигает предположение, что данная гипотетическая структура проявляется феноменологически через наблюдаемые паттерны «решения проблем» [28, с. 132], рассматривая две жизненные сферы — профессию и идеологию (под идеологией понимаются «образы, идеи и идеалы, которые... являются имплицитным мировоззрением», «система идей, дающих убедительную картину мира», «неосознанный набор ценностей и посылок, отражающий религиозное, научное и политическое мышление культуры». Идеология предоставляет молодым людям упрощенные, но четкие ответы на главные вопросы, связанные с конфликтом самотождественности [цит. по: 29, с. 3]. Поведенческими индикаторами, дифференцирующими наличие или отсутствие идентичности, стали (1) принятие или непринятие обязательств (commitment) и (2) прохождение или непрохождение кризиса, исследование альтернатив (crisis, explorationofalternatives). Комбинация данных критериев позволяет выделить четыре статуса идентичности: достигнутая (сформированная) идентичность (кризис пройден, в результате субъект сформировал определенную совокупность личностнозначимых целей, ценностей и убеждений, обеспечивающих ему чувство направленности и осмысленности жизни); мораторий (нахождение в кризисе идентичности, активные попытки его разрешения на основании поиска полезной информации); преждевременная (навязанная, предрешенная) идентичность (кризис никогда не переживался, но субъект, тем не менее, обладает определенным набором целей, ценностей и убеждений, формирующихся относительно рано, в основном вследствие идентификации с родителями или другими значимыми людьми); диффузная (неопределенная) идентичность (не имеется прочных целей, ценностей и убеждений, нет активных попыток сформировать их, кризис никогда не переживался либо субъект оказался неспособным решить возникшие проблемы) [29].

Е.Л. Солдатова в ходе исследования проблем формирования идентичности в юношеском возрасте и в кризисе перехода к взрослости обнаружила ряд закономерностей ее динамики. Так, было установлено, что для студентов первых курсов более характерна предрешенная идентичность, сформированная на основании внешних образцов, к последним же курсам больше представлен мораторий, основанный на собственных поисках идентичности. Автором была предложена определенная последовательность становления статуса эго-идентичности. На первом этапе кризиса возникает предрешенная идентичность, связанная с идеализацией «Я-будущего», отказом от «Я-прошлого», эгоцентризмом и некоторой эйфорией по поводу собственных изменений. В следующей фазе кризиса — собственно критической, когда встречаются «Я-идеальное» и реальность, происходит «размывание идентичности», проявляются сомнения, неверие в собственные ресурсы, но вместе с тем человек ищет, «примеривает» различные образцы для идентичности. На этапе выхода из кризиса личность представляет собой новую, сложившуюся систему собственной идентичности. Достигнутая или состоявшаяся эго-идентичность — обязательное условие перехода в стабильный этап развития — фазу новых количественных изменений, когда личность утверждается в выбранной идентичности и какое-то время мотивация к изменениям отсутствует [12, с. 27–28].

Концепция Дж. Марсиа была также положена в основу исследований профессиональной идентичности выпускников школы, осуществленных А.А. Азбель, определившей, что статусы достигнутой профессиональной идентичности и моратория являются нормативными и адекватными, а диффузной и предрешенной профессиональной идентичности — неадекватными для старшеклассников нашей культуры [30, с. 8]. В ходе нашего исследования взаимосвязи статуса профессиональной идентичности с индивидуально-психологическими особенностями девятиклассников действительно было установлено, что у большинства обследованных школьников выражены статусы моратория и сформированной профессиональной идентичности. Но выраженность последнего статуса может достигаться за счет желания старшеклассников выглядеть в глазах окружающих более взрослыми, так как не было выявлено непосредственных взаимосвязей сформированной профессиональной идентичности ни с одним из изучаемых показателей. Мы предположили, что сформированная профессиональная идентичность не свойственна девятиклассникам и определяется, прежде всего, внешними — случайными, не поддающимися объективному измерению — причинами, а не внутренними индивидуально-психологическими свойствами. В то же самое время кризис профессионального выбора, являясь нормативным статусом профессиональной идентичности в подростковом возрасте, взаимосвязан с компонентами ценностно-мотивационной сферы [31]. В исследовании, проводившемся с привлечением в качестве испытуемых учащихся 10 и 11 классов, также было обнаружено, что в данном возрасте преобладающим является статус моратория (54 % учащихся); еще 32 % учащихся обладают сформированной, а 14 % — навязанной профессиональной идентичностью. При этом установлено, что статус моратория положительно коррелирует с уровнем тревожности старшеклассников.

Таким образом, на момент принятия решения о поступлении в высшее учебное заведение лишь незначительная часть абитуриентов обладает сформированной профессиональной идентичностью. В этой связи закономерным будет предположение о том, что процесс профессионального самоопределения у абитуриентов со статусом моратория продолжится и на начальных курсах университета, способствуя интенсификации кризисных переживаний, возникающих в ходе академической адаптации студентов. Цель данного исследования — изучить влияние несформированной профессиональной идентичности абитуриентов на переживание ими кризиса идентичности на втором году обучения.

Организация и методы эмпирического исследования

В эмпирическом исследовании на различных его этапах приняли участие более 200 студентов (интервью, сочинения, психодиагностические обследования). В рамках текущей публикации будут проанализированы данные, полученные от 32 респондентов, прошедших психодиагностическое обследование (многофакторный личностный опросник 16 PF (форма С), автор Р. Кеттелл (коэффициент ретестовой надежности через двухнедельный промежуток составляет 0,36–0,73, таким образом, некоторые шкалы данного опросника демонстрируют высокую чувствительность к состоянию испытуемого); тест-опросник самоотношения, авторы В.В. Столин, С.Р. Пантелеев, часто использующийся в клинических исследованиях для отслеживания динамики самоотношения в периоды переживания субъектом кризиса) и написавших два сочинения («Тот день, когда я решил (а) стать (профессия): почему я учусь на (факультет/специальность)» и «Кризис второкурсника: что вы об этом думаете?»).

В ставших уже классическими работах Дж. Марсиа для исследования идентичности использовался метод полуструктурированного интервью, когда на основе анализа магнитофонной записи группа экспертов приписывала индивиду один из статусов идентичности. В более поздних исследованиях по изучению статусов идентичности было установлено, что при работе со студентами вузов и колледжей наилучшие результаты достигаются в случае преимущественно письменного самостоятельного заполнения анкеты [32]. В нашем исследовании мы объединили эти два подхода: статус профессиональной идентичности на момент поступления определялся с помощью процедур контент-анализа сочинений по первой теме, в которых респонденты в форме ретроспективного самоотчета [15, с. 9–10] описывали процесс выбора будущей профессии и направления обучения, а также собственные переживания по этому поводу. На первом этапе анализа два эксперта (авторы публикации) независимо оценивали и индексировали каждое сочинение, затем в результате обсуждения выставлялись согласованные баллы, отражающие степень выраженности характеристик, свойственных четырем статусам профессиональной идентичности. Все сочинения были проиндексированы по шкале от 0 до 7 (где 0 — это полное отсутствие характеристик статуса профессиональной идентичности, а 7 — это высокая выраженность статуса).

Индикаторы (категории анализа) каждого из статусов профессиональной идентичности были разработаны на основании анализа отечественных и зарубежных публикаций по рассматриваемой проблематике [32–40], затем их список был расширен за счет примеров, обнаруженных в сочинениях респондентов (см. табл. 1).

Таблица 1. Индикаторы статусов профессиональной идентичности

Статус	Состояние	Индикаторы
Сформированная (достигнутая)	Устойчивая идентичность после кризиса	Основные: - состояние стабильности, определенности; - осознание трудностей и готовность их преодолевать; - переживание целей и ценностей как личностно значимых; - самостоятельность в принятии решения; - чувство радости, воодушевления, удовлетворенности; - акцентирование внимания на позитивных последствиях своего решения, перспективах; - оптимизм в отношении будущего;  -чувство доверия к себе и людям; - высокая мотивация деятельности. Дополнительные: -желание жить самостоятельно; - долгосрочность осуществленного выбора; - удовлетворенность осуществленным выбором; - наличие мечты, связанной с выбранной профессией; - связь выбранной профессии с хобби; - определенность в узком направлении своей будущей профессии
Окончание табл. 1
Статус	Состояние	Индикаторы
Навязанная (предрешенная)	Устойчивая идентичность до кризиса	Основные: - отсутствие кризисных переживаний (тревоги, сомнений); - осознание своих способностей, возможностей; - идентификация со значимыми людьми (родители, педагоги, родственники); - доверие прежде всего другим и недоверие себе; - значительная роль внешних обстоятельств; - конформизм в принятии решения; - состояние стабильности, определенности. Дополнительные: - рекомендации педагогов и их позитивная оценка способностей оптанта; - наличие образца для подражания; - поддержка семьи на разных этапах осуществления выбора; - похвала родителей в связи с успешностью в конкретной сфере деятельности / предмете
Мораторий	Неустойчивая идентичность — кризис	Основные: - сравнение, сопоставление, анализ альтернативных решений; - активный поиск информации (чтение, беседы, экспериментирование, пробы); - стремление обсуждать проблему; - высокая мотивация решения проблемы; - эмоции ожидания, любопытства, сомнений, тревожного волнения; - конфликты со значимыми другими при расхождении мнений; - внимание к собственным потребностям, желаниям, интересам, возможностям, способностям. Дополнительные: - отсроченность осознания необходимости выбора; - эмоциональные переживания в связи с необходимостью выбора; - смена планов под влиянием новой информации о себе или профессии; - разнообразие увлечений и частая их смена; - возможная смена планов в будущем; - глубокая саморефлексия (по поводу правильности выбора, своих мотивов); - вынужденность итогового профессионального выбора
Диффузная (неопределенная)	Неустойчивая идентичность до и после кризиса	Основные: - отсутствие прочных целей, ценностей, интересов, мечты; - негативные состояния: апатия, пессимизм, злоба, отчуждение, беспомощность, безнадежность, бессмысленность; - проявления социальной желательности, использование штампов; - отказ от принятия решения, отсутствие способности решать проблемы; - непринятие обязательств. Дополнительные: - осуществление выбора по инерции; - отсутствие прогнозов и перспектив в профессии; - рассмотрение выбранного профиля подготовки как просто полезного умения, знания; - отсутствие в тексте личностного содержания (общие слова о важности и трудности выбора)

Эмпирические данные были систематизированы в формате электронной таблицы и подвергнуты процедурам статистической обработки (описательная статистика, непараметрическая статистика (U-критерий Манна-Уитни), кластерный анализ) с применением пакета прикладных программ статистической обработки данных SPSS 17.0 for Windows.

Результаты исследования и их обсуждение

Выделение дополнительных индикаторов в процессе контент-анализа позволило нам дать содержательное описание трех наиболее частотных (в рассматриваемой выборке) статусов профессиональной идентичности (примеры для статуса диффузной идентичности не приводятся, поскольку таковая в анализируемых текстах была практически не отражена).

1. Сформированная профессиональная идентичность

– долгосрочность осуществленного выбора

(здесь и далее сохранен стиль и язык оригинальных текстов):

«Знакомство с иностранным языком произошло для меня в четвертом классе. Моим одноклассникам не очень нравился английский, а меня он увлек. Я с радостью приходила на каждый урок, задавала вопросы, отвечала учителю. И спустя несколько лет мое отношение к языку не поменялось. Я усердно работала, участвовала в олимпиадах и занимала призовые места, участвовала в школьных конференциях, в одиннадцатом классе в качестве дополнительного экзамена я выбрала конечно же английский. Я и сейчас хотела бы изучать больше языка, углубляясь в каждое слово, в каждый иностранный текст»;

– связь профессионального выбора с хобби:

«В средних классах я начала увлекаться зарубежными певцами. Во многом на меня оказала влияние группа “One Direction”. Начав слушать их музыку, мне стало интересно, о чем же они поют. С этого момента я начала самостоятельно изучать английский язык»;

– мечты, связанные с будущей профессией:

«Я мечтаю путешествовать и преподавать в других странах. Для меня это идеальная и лучшая работа на планете»;

– самостоятельность в принятии решения:

«В процесс моего выбора пытались влезть остальные родственники… Я поспешила им напомнить о том, что это вообще-то мой выбор, и мне придется работать тем, на кого я выучусь»;

– желание жить самостоятельно:

«Я хотела начинать жить самостоятельно, поэтому старательно отметала предложения родителей остаться в родном городе»;

– высокая мотивация деятельности и активность в преодолении трудностей:

«Я начала усиленно заниматься языком. Сложные упражнения по грамматике были для меня увлекательными загадками, которые мне не терпелось разгадать».

«В свободное время я читала книги в оригинале, слушала англоязычные хиты, часами общалась в интернете с носителями языка»;

– определенность в узком направлении своей профессии:

«Вопреки разговорам, которые велись с детства, я решила сделать иностранный язык не вспомогательным инструментом, а основной профессией».

«Я твердо для себя решила: я буду переводчиком! Мне, почему-то, никогда не хотелось быть учителем иностранного языка или специалистом по межкультурной коммуникации, хотя мое увлечение языками началось с интереса к другим культурам и жизни в других странах. Мне хотелось переводить, быть неким проводником, своеобразным “мостиком” между людьми. И сейчас, печатая это сочинение, я понимаю, что это действительно МОЕ, МОЕ ПРИЗВАНИЕ»;

– позитивный взгляд в будущее:

«Я бы очень хотела потом работать по специальности, потому что это безумно интересно, но одновременно и очень сложно. Но в этом и есть смысл жизни: добиваться большего, стремиться к своим целям, преодолевать препятствия».

«В будущем я хочу стать тем педагогом, на которого дети будут смотреть с уважением и восторгом».

«Я очень надеюсь, что моя страсть к этой профессии не потухнет, и мне удастся стать полезной».

2. Навязанная (предрешенная) профессиональная идентичность

– наличие образца для подражания:

«У нас в роду были учителя — моя прабабушка — учитель начальных классов и моя бабушка — учитель географии. Когда пришло время выбора профессии, я уже знала, что буду педагогом»;

– влияние родителей и семьи:

«Самым решающим фактором стало давление со стороны родителей, да и вообще всей семьи. Они решили, что у меня хорошо получается изучать иностранные языки. Возможно, что все остальные факторы меркнут и бледнеют по сравнению с этим. Не знаю, почему они так решили, я же не вижу в себе такой особенности».

«Мне помогла моя мама. Каждый день она говорила мне о том, что я смогу учиться на такую профессию. Мой дедушка хотел, чтобы я была учителем, он всегда говорил мне об этом, что это будет для него гордость, если его внучка будет учителем иностранных языков. Но только жаль, что он не дожил до этого, не увидел, как я пошла в университет. Думаю, что именно это событие подтолкнуло меня к тому, чтобы пойти учиться на филолога»;

– рекомендации педагогов и их позитивная оценка способностей оптанта:

«Мои школьные учителя подсказали мне, что есть неплохой факультет удмуртской филологии и что было бы неплохо мне туда поступить. И вот я здесь».

«Я изменила свое решение благодаря моей преподавательнице. Она, увидев во мне способности к языкам, начала заниматься со мной индивидуально и заставляла участвовать в различных международных конкурсах и мероприятиях, но, к сожалению, выигрывать их мне не удавалось».

3. Мораторий (кризисная) профессиональная идентичность

– кризисные переживания:

«Я не понимала, что и как мне делать, что теперь будет. Думаю, это было состояние некоего страха от того, что ты не знаешь, что произойдет с тобой дальше».

«Я всегда боялась оканчивать школу и поступать, потому что там, как мне казалось, все по-другому, там не будут знать меня, мои знания, а здесь я уже “авторитет”».

«По благоприятному стечению обстоятельств я узнала о факультете удмуртской филологии, где были возможности изучения английского, а в придачу и финского языков. Но балластом служило то, что я не хотела быть педагогом. А здесь как раз и выпускали учителей удмуртского языка и литературы. Долго мучаясь и отнекиваясь от вопросов знакомых, куда же я поступлю, в 11 классе я думала про экзамены и даже не знала, какие понадобятся для поступления. Это было просто “галочкой”»;

– пробы себя в разных областях:

«Я успела попробовать себя в постижении разных сфер деятельности и знания. Мои поиски были обширны, и простирались — как в сфере изобразительного искусства, так и театрального мастерства, я писала стихи и сценарии, пробовала писать музыкальные произведения, научилась петь. Поиски себя приводили меня даже в область изучения мистики»;

– сравнение альтернатив, активный поиск:

«Решение я принимала постепенно, рассматривая много вариантов своей будущей профессии».

«Кем стать, я определяла долго».

«Далее были колебания, бесконечное взвешивание всех “за” и “против”»;

–внимание к своим потребностям и возможностям:

«Раннее осознание того, что у меня не особо хорошо получается заучивать теоремы с доказательствами, позволили мне заранее готовить ходы к отступлению».

«В конце моей почти что исповеди дополню, что я учусь здесь, потому что мои склонности к изучению языков не оставили мне другого выбора».

«Я с 7–8 класса планировала стать журналистом. А наличие неплохих способностей к работе с текстами, словами, языком я обнаружила даже еще раньше»;

–вынужденность итогового профессионального выбора:

«Все должно было сложиться абсолютно другим образом, я готовилась к поступлению в другую страну на искусствоведа и два года учила язык, пока экономический кризис не повлиял на наш российский рубль. Когда пришло осознание, что все мои мечты рухнули и розовые очки разбились, пришла пора решать, что же делать дальше».

«Честно говоря, последний вариант был запасным, так как на него была хорошая возможность поступить, но минимум желания, с другими же — наоборот. С других факультетов мне не позвонили. Деваться было некуда, пришлось отнести документы на филологию».

«На самом деле я хотела другое высшее образование, но так сложилась судьба. Я всегда хотела стать врачом, но поняла, что не смогу успешно сдать ЕГЭ по биологии и химии и поступить на бюджет. Именно это и стало причиной того, что я выбрала данный факультет».

«Учитывая свои интересы, я хотела поступать на факультет философии и социологии, либо экономический. Но, к великому сожалению, у меня не хватило баллов. А так как я участвовала в конференциях, которые проводил факультет удмуртской филологии, то мне они высылали письма о том, чтобы я поступила именно к ним. Я была уверена, что на этот факультет я поступлю, но я не хотела здесь учиться»;

–возможная смена планов в будущем:

«Я обдумываю возможность стать преподавателем иностранного языка (мое предпочтение в данный момент падает на немецкий, но кто знает, все может измениться)».

«На самом деле для себя я воспринимаю обучение просто как период, который надо пережить, потому что неинтересные дела тоже надо уметь делать».

На следующем этапе исследования показатели выраженности статусов профессиональной идентичности, полученные в результате индексации индивидуальных сочинений респондентов, были использованы для осуществления процедур кластеризации. Результаты иерархического кластерного анализа продемонстрировали целесообразность деления выборочной совокупности на два кластера. В ходе применения кластерного анализа методом k-средних были выделены кластерные центры (см. табл. 2), позволившие интерпретировать данные кластеры как группы респондентов (1) с несформированной (кризисной) и (2) сформированной профессиональной идентичностью. Таким образом, респонденты, вошедшие в первый кластер (n = 16 / 50 % от выборочной совокупности), на момент выбора направления и профиля обучения находились в состоянии кризиса профессионального выбора либо по причине вынужденного изменения профессиональных планов в силу обстоятельств (определенность целей и интересов, высокая мотивация достижения успеха, значительные усилия на реализацию профессионального плана в сочетании с непрогнозируемыми проблемами, барьерами, приводящими к невозможности осуществления своей мечты (провал на экзаменах, нехватка баллов по ЕГЭ для прохождения по конкурсу), разочарованию и вынужденному («пришлось») поступлению не по интересам, но по возможностям), либо из-за отсутствия осознанных профессиональных планов (отсутствие устойчивых интересов и ярко выраженных способностей к какой-либо деятельности, длительные сомнения, ориентация в профессии исходя из успешности сдачи ЕГЭ в школе, осознание недостаточной мотивации к обучению по «выбранной» профессии, желание отсрочить выбор или вообще избежать его; рассмотрение обучения как отсрочки в принятии решения о своем профессиональном будущем, отсутствие профессиональных целей и ценностей, решение принимается не самим субъектом, а обстоятельствами, случаем, переживание обреченности и необходимости смириться с тем, что есть). При этом респонденты, вошедшие во второй кластер (n = 16 / 50 % от выборочной совокупности), к моменту поступления в вуз уже успешно преодолели кризис профессиональной идентичности (пробы себя в различных видах деятельности, осознание своих возможностей, способностей и ресурсов; поиск вариантов воплощения своих целей и планирование адекватных, соответствующих целям и ценностям субъекта «запасных» вариантов).

Таблица 2. Кластерные центры окончательного решения

Статусы профессиональной идентичности	Средние значения в кластерах
	1	2
Сформированная идентичность	1,63	5,88
Предрешенная (навязанная) идентичность	1,25	0,94
Мораторий (кризис идентичности)	3,13	0,38
Диффузная (неопределенная) идентичность	0,56	0,00

Для определения влияния несформированной профессиональной идентичности абитуриентов на переживание ими кризиса идентичности на втором году обучения данные по двум выделенным группам были обработаны с помощью непараметрического критерия различий Манна-Уитни (см. табл. 3).

Таблица 3. Значимые различия по изучаемым показателям в подгруппе респондентов
с (1) несформированной и (2) сформированной профессиональной идентичностью

Значимые различия были обнаружены по показателям тревожности и адекватности самооценивания, т.е. студенты, находившиеся на момент принятия решения в статусе моратория, на втором курсе менее уверены в себе, боязливы, депрессивны. Вероятно, отсутствие определенности при поступлении, вынужденность профессионального выбора, который не согласовывался с их истинными интересами и устремлениями, подрывает их веру в себя. Данные характеристики обнаруживаются и при анализе текстов второго сочинения, отражающего представления второкурсников о переживаемом ими кризисе:

«Кризис второкурсника в моем случае — это непонимание, зачем же я все-таки пошла учиться по данной специальности. Если на первом курсе тебе все в новинку, все для тебя интересно, и ты на этом духовном подъеме “я-студент” готов свернуть горы и даже приходить с утра к первой паре, то на втором курсе постоянно крутится мысль “а что дальше?”. Впереди я не вижу перспектив в работе по профессии. Поэтому все чаще думаешь, зачем мне вообще это надо».

При этом второкурсники, у которых на момент выбора направления обучения была сформирована профессиональная идентичность, демонстрируют большую критичность по отношению к себе. Это может означать, что, идентифицировав себя с представителями определенной профессии, в процессе обучения студент продолжает повышать требования к себе не только как к профессионалу, но и как к личности. Сниженная критичность самооценивания у студентов, находившихся в момент поступления в статусе моратория, часто проявляется как стремление перенести ответственность за происходящее на других людей и обстоятельства:

«Кризис второкурсника для меня — это: когда нужно рано утром просыпаться, чтобы идти на первую пару, когда ты можешь поспать в теплой постельке; задают слишком много заданий, и ты не успеваешь сделать и ложишься поздно спать, а утром надо рано вставать; в столовой кушать дорого; ездить в автобусах по утрам неудобно, ужасные пробки, куча народу, а ходить пешком это долго; перерывы между парами очень короткие и не успеваешь отдохнуть; длинная очередь в гардеробные; преподаватели, с которыми сложно найти общий язык и ходить на пары становится просто невыносимо и ты много пропускаешь, а потом у тебя бывают проблемы с экзаменами и зачетами».

На уровне тенденции обнаруживаются различия по показателям самообвинения, конформизма и ожидаемого отношения других. На втором курсе большую самостоятельность, независимость от взглядов других, уверенность в уважении, одобрении и понимании со стороны других людей и при этом меньшую конформность, ориентированность на социальное одобрение демонстрируют абитуриенты со сформированной идентичностью:

«Второкурсника можно сравнить с подростком в ярчайший период пубертата. Это уже не маленький ребенок (читай первокурсник), он уже знает, что к чему, его не водят за ручку старшие, у него уже появились взрослые проблемы. Учеба уже не такая интересная, активная внеучебная деятельность уже не привлекает, хочется поспать дольше, а задают все больше материала, с грустью думаешь, что учеба не должна быть в тягость. Лично я и мысли, и сам кризис считаю явлением временным и связанным с личностным ростом. Если человек развивается, то это подчас бывает очень болезненно. В данный период хорошо понимаешь, чего стоишь ты сам, чего стоит поддержка близких и друзей».

«Смог встать утром и сходить на лекцию? Поздравляю, ты победитель. Вот только многие забывают, что учатся для себя, а не для кого-то. Суть в том, что все зависит от человека, от того самого второкурсника, который жаждет поспать до 12, но при этом хорошо учиться. В любом случае, если он захочет, он сделает все ради свершения задуманного. Не захочет — до свидания».

Абитуриенты с несформированной профессиональной идентичностью на втором году обучения в вузе более конформны, зависимы в своих решениях от других, недовольны собой, открыты и уязвимы к восприятию отрицательных эмоций, демонстрируют повышенное внимание к внутренним переживаниям, в первую очередь отрицательного характера, готовность ставить себе в вину свои промахи, неудачи, недостатки:

«Если это лучшие годы, то остановите планету, я думаю, пора сойти. Порой от количества домашней работы и объемов информации, которую необходимо усвоить, становится страшно. Больше скажу, хочется плакать, горько плакать. Жизнь крутится, вертится, но проходит мимо тебя. И вновь возвращаемся к риторическому вопросу, в чем смысл жизни? Именно сейчас я порой просто не понимаю, что я делаю, а главное, для чего? Приведет ли это меня к моей мечте? Я задумываюсь о том, получу ли я необходимые знания во время обучения в университете? Если на первом курсе все счастливые, спят и видят, как отучатся и будут работать по профессии, то я сейчас задумываюсь, а туда ли я поступила?»

«Кризис второкурсника — это то состояние, в котором я нахожусь сейчас. Это когда кажется, что все в твоей жизни летит к чертям (извините). В прошлом году я задрала себе планку — сдала сессию на “отлично”, чему я, а особенно моя мама, были безумно рады. А в этом году пришло осознание того, что учусь я совсем не там, где хочу, не на той специальности, по которой в итоге хочу работать и связать свою жизнь, и в связи с этим, ухудшилась и моя успеваемость. Чтобы хорошо учиться нужна мощная мотивация, а мотивация “потому что так надо” таковой для меня не является. В итоге у меня проблемы даже с тем, как получить элементарные зачеты, не говоря уже об экзаменах. А если не касаться учебы, то тут я буду кратка: с личной жизнью проблемы, с друзьями недопонимание, в семье постоянные скандалы (из-за моего настроя на учебу). А то, что я жутко недовольна собой, не это ли можно назвать личным кризисом?»

Итак, проведенный нами анализ позволяет утверждать, что студенты, которые при поступлении в университет не обладали сформированной профессиональной идентичностью, отличаются большей выраженностью и глубиной кризисных переживаний на втором году обучения.

Заключение

Таким образом, установлено, что несформированность профессиональной идентичности абитуриента является предиктором выраженных кризисных переживаний второкурсника. Результаты исследования демонстрируют, что данный статус может проявляться в двух формах: (1) отсутствии четко определенных профессиональных планов и (2) вынужденном изменении профессиональных планов в силу обстоятельств. Более адаптивный и позитивный с точки зрения личностного развития вариант — это сформированность устойчивых интересов, намерений и целей, определяющая готовность сделать самостоятельный и осознанный профессиональный выбор при поступлении в высшее учебное заведение. Однако сформированная профессиональная идентичность присуща далеко не всем выпускникам школы, что позволяет говорить об актуальности разработки и реализации адекватных мер психологического сопровождения абитуриентов и студентов младших курсов, переживающих кризис идентичности, и о необходимости специализированных программ профилактики и коррекции негативных тенденций личностного развития, возникающих в процессе академической адаптации субъекта на ранних этапах профессионализации.

Списоклитературы

1. Freedman M.B. The passage through college // Journal of Social Issues. 1956. № 12. С. 13–27. DOI: 10.1111/j.1540-4560.1956.tb00385.x
2. Bonello F.J. Freshman-sophomore learning differentials: a comment // Journal of Economic Education. 1984. № 3. P. 205–210.
3. Cooper C.A., McCord D.M., Socha A. Evaluating the college sophomore problem: the case of personality and politics // Journal of Psychology. 2011. № 1. P. 23–37.
4. Lemons L.J., Richmond D.R. A developmental perspective of sophomore slump // NASPA Journal. 1987. № 24(3). P. 15–19.
5. Bisese S.D., Fabian D.J. Sophomore men: the forgotten class, the forgotten gender // Recruitment & Retention in Higher Education. 2006. № 3. P. 1–4.
6. Tobolowsky B.F. Sophomores in transition: The forgotten year // New Directions for Higher Education. 2008. № 144. P. 59–67. DOI: 10.1002/he.326
7. Visible solutions for invisible students: Helping sophomores succeed / ed. by L.A. Schreiner, J. Pattengale. Columbia: University of South Carolina, 2000. 152 p.
8. Young D.G., Schreiner L.A., McIntosh E.J. Investigating sophomore student success: the National survey of sophomore-year initiatives and the sophomore experiences survey, 2014. Columbia: The National Resource Center for The First-Year Experience and Students in Transition, 2015. 124 p.
9. White W.F., Mosely D. Twelve-year pattern of retention and attrition in a commuter type university // Education. 1995. № 3. P. 400–403.
10. ВьюжанинаС.А., КожевниковаО.В. «Кризис второкурсника»: особенности академической адаптации в поликультурной среде регионального вуза // Понять другого: межкультурное взаимопонимание в современном глобальном мире: сб. матер. пятой Всерос. науч.-практ. конференции «Практическая этнопсихология: актуальные проблемы и перспективы развития», 20–21 ноября 2015г. М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2015. С.25–26.
11. ОвчинниковаЮ.Г. К проблеме интервенций в ситуации кризиса личности: от теории к практике // Культурно-историческая психология. 2010. №93–98.
12. СолдатоваЕ.Л. Динамика эго-идентичности и представлений о будущем в нормативных кризисах взрослости // Психологическая наука и образование. 2006. №16–30.
13. Coburn K.L., Treeger M.L. Letting go: A parent’s guide to understanding the college years (5th edition). New York: Harper Perennial, 2009. 464 p.
14. Margolis G. Unslumping our sophomores: Some clinical observations and strategies // Journal of the American Health Association. 1976. № 27. P. 153–156.
15. ЭриксонЭ. Идентичность: юность и кризис. М.: Флинта, 2006. 342с.
16. СлободчиковВ.Л., ИсаевЕ.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная Пресса, 2000. 416с.
17. СолдатоваЕ.Л. Структура и динамика нормативного кризиса перехода к взрослости. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2007. 267с.
18. ЗеерЭ.Ф., СыманюкЭ.Э. Психология профессиональных деструкций. М.: Академ. проект, 2005. 240с.
19. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 256 с.
20. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. М.: Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 320 с.
21. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998. 800 с.
22. Полтавский С.В. Психологические условия преодоления ценностно-смыслового кризиса середины жизни в процессе самопознания личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Тамбов, 2008. 27 с.
23. Сенкевич Л.В. Опросник «Переживание экзистенциального кризиса»: первый этап апробации // Системная психология и социология. 2015. № 4(16). С. 46–54.
24. Жедунова Л.Г. Психология личностного кризиса: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Ярославль, 2010. 54 с.
25. Дмитриева Н.В., Самойлик Н.А. Кризис идентичности: феноменология переживания / НГПУ. Новосибирск, 2012. 279 с.
26. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М.: РИМИС, 2008. 608 с.
27. Климов И.А. Психосоциальные механизмы возникновения кризиса идентичности // Трансформация идентификационных структур в современной России. М.: Моск. обществ.-науч. фонд, 2001. С. 54–81.
28. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 131–143.
29. Татарко С.А. Измерение идентичности в рамках статусной модели Дж. Марсии // Психологическая диагностика. 2009. № 1. С. 130–138.
30. Азбель A.A. Особенности формирования статусов профессиональной идентичности старшеклассников: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2004. 20 с.
31. Тазетдинова Э.Р., Кожевникова О.В. Профессиональное самоопределение юношей и девушек в кризисный период: социально-экономические и индивидуально-психологические аспекты проблемы // Актуальные проблемы государственной молодежной политики современной России: сб. науч. ст. Ижевск: Изд-во Удмурт. ун-та, 2015. С. 256–264.
32. Кранц И.И. Определение статусов идентичности: возможности диагностики. URL: http://www.rusnauka. com/3._KAND_2007/Psihologia/18710.doc.htm (дата обращения: 18.03.2017).
33. Кузьмин М.Ю., Конопак И.А. Эмпирическое изучение критериев кризиса идентичности студентов старших и младших курсов // Известия ИГУ. Серия: Психология. 2014. Т. 8. С. 45–55.
34. Овчинникова Ю.Г. К проблеме кризиса идентичности // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2000. № 2. С. 84–89.
35. Орестова В.Р., Карабанова О.А. Методы исследования идентичности в концепции статусов эго-идентичности Дж. Марсиа // Психология и школа. 2005. № 1. С. 39–90.
36. Самойлик Н.А. Психолого-педагогические условия переживания кризиса идентичности студентов ВУЗа на начальном этапе обучения: автореф. дис. … канд. психол. наук. Кемерово, 2012. 23 с.
37. Солдатова Е.Л., Шляпникова И.А. Связь эго-идентичности и личностной зрелости // Вестник ЮУрГУ. Серия: Психология. 2015. № 1. С. 29–33.
38. Шляпникова И.А. Методика диагностики симптомов нормативного кризиса взрослости // Вестник ЧГПУ. 2009. № 4. С. 185–192.
39. Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. М.: Моск. психол.-социал. ин-т, 2007. 234с.
40. Mancini T., Caricati L., Panari C., Tonarelli A. Personal and social aspects of professional identity. An extension of Marcia’s identity status model applied to a sample of university students // Journal of Vocational Behavior. 2015. № 89. P. 140–150. DOI 10.1016/j.jvb.2015.06.002.

Получено01.08.2017

Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:

Кожевникова О.В., ШрейберТ.В. Несформированная профессиональная идентичность абитуриента как предиктор «кризиса второкурсника» // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2017. Вып. 3. С. 381–395. DOI: 10.17072/2078-7898/2017-3-381-395

---